Questions

La question

M. Alexandre Allegret-Pilot attire l'attention de M. le ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace sur le décalage entre le coût des formations supérieures publiques et les droits d'inscription acquittés par les étudiants. Ces droits, fixés nationalement à quelques centaines d'euros par an, ne représentent qu'une fraction marginale d'un coût annuel moyen de l'ordre de dix mille euros par étudiant, supporté pour l'essentiel par le contribuable. Ce système est uniforme : il ne tient compte ni du coût propre à chaque formation, ni de sa valeur sur le marché du travail. Il en résulte une double inefficacité. D'une part, certaines filières accueillent chaque année bien plus d'étudiants que l'économie ne peut en absorber, avec un taux de chômage et de déclassement élevé de leurs diplômés. D'autre part, des formations en tension, notamment d'ingénieurs, de techniciens ou de soignants, peinent à attirer suffisamment d'étudiants alors que les employeurs en manquent. L'argent public finance ainsi indistinctement des parcours qui mènent à l'emploi et d'autres qui mènent au chômage, sans que l'étudiant soit incité à intégrer cette réalité dans son choix. Il lui demande donc si le Gouvernement entend réformer la tarification des études supérieures selon trois principes : premièrement, aligner le prix de chaque formation sur son coût réel ; deuxièmement, instaurer une péréquation fondée sur les besoins du marché du travail, mesurés principalement par le taux de chômage des diplômés, les formations surcapacitaires acquittant un prix supérieur à leur coût afin de financer les formations sous-capacitaires, dont le prix serait inférieur à leur coût ; troisièmement, assurer un équilibre budgétaire global à l'échelle de l'enseignement supérieur. Il souhaite également savoir s'il compte publier, formation par formation, le coût complet par étudiant et les données d'insertion professionnelle, préalable indispensable à une telle réforme et à la responsabilisation des bénéficiaires dans leurs choix d'orientation.

La question

M. Alexandre Allegret-Pilot attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur la nécessité d'équiper les salles de classe contre les fortes chaleurs et plus particulièrement sur l'installation de ventilateurs de plafond (brasseurs d'air) dans l'ensemble des classes du territoire national d'ici à 2028. Ce lundi 22 juin 2026, le ministère a annoncé la fermeture de 845 écoles et collèges, principalement dans les départements placés en vigilance rouge. En juin 2025, près de 2 200 écoles avaient déjà dû fermer leurs portes en raison de la canicule. Ces fermetures, partielles ou totales, désorganisent les familles – en particulier les parents qui travaillent –, interrompent la continuité des apprentissages et perturbent jusqu'au déroulement des examens. Selon les spécialistes du bâti scolaire, environ 80 % des écoles ne sont aujourd'hui pas équipées pour résister aux vagues de chaleur. Or l'effort repose presque exclusivement sur les communes, notamment les plus petites communes rurales – dont beaucoup dans le département du Gard – qui n'ont pas les moyens de financer seules ces adaptations. Le plan de rénovation de 40 000 écoles annoncé en 2023 a vu ses financements freinés, le Fonds vert ayant été ramené de 2,5 à 1,15 milliard d'euros entre 2024 et 2025. Le propre plan national d'adaptation au changement climatique du Gouvernement (PNACC 3, mars 2025) retient une trajectoire de réchauffement de référence de + 2,7 °C en 2050 et de + 4 °C en 2100 et le Haut Conseil pour le climat estime que la France « n'est pas encore prête » à en affronter les conséquences. Dans ce cadre, le ventilateur de plafond constitue une solution simple, sobre en énergie et bien moins coûteuse que la climatisation, susceptible d'être déployée rapidement et à grande échelle. Il lui demande en conséquence si le Gouvernement entend lancer un plan national d'équipement des salles de classe en ventilateurs de plafond d'ici à 2028, quels moyens financiers seront mobilisés pour accompagner les communes – en particulier rurales – dans cette démarche et selon quel calendrier. Il l'interroge également sur l'opportunité de porter cette question, avec ses homologues européens, dans le cadre d'une réflexion commune sur l'adaptation du bâti scolaire aux fortes chaleurs.

Réponse

Le ministère de l'éducation nationale est vigilant sur les questions de confort d'été dans les établissements scolaires, qui concernent les élèves, les enseignants ainsi que l'ensemble des personnes qui y travaillent ou les fréquentent. Il porte une attention particulière à l'impact des épisodes de fortes chaleurs, à la protection des usagers des établissements scolaires et à la mise en œuvre de réponses adaptées. Le ministère a publié, le 28 mai 2026, un plan ministériel de gestion des vagues de chaleur, décliné au sein de chaque académie en fonction des spécificités de son territoire. Ce plan définit les mesures d'anticipation et de gestion à mettre en œuvre afin de protéger les élèves et les personnels. Il s'articule autour de cinq volets : établir un diagnostic de l'état du bâti des établissements scolaires, protéger les personnels, adapter le fonctionnement des écoles et des établissements scolaires, assurer la continuité pédagogique et adapter l'organisation des examens. Le plan a fait l'objet d'une révision pour tenir compte du retour d'expérience de l'épisode caniculaire de l'été dernier. S'agissant plus particulièrement des examens, à compter de la session 2027, les épreuves du baccalauréat et du brevet, qu'elles soient écrites ou orales, seront organisées uniquement le matin. Le calendrier 2027 des épreuves a été publié au Bulletin officiel spécial du 25 août 2026. Le plan ministériel prévoit également l'établissement, dans chaque académie et en lien avec les collectivités territoriales, d'un diagnostic de l'exposition des sites scolaires aux vagues de chaleur. Ce diagnostic doit permettre de prioriser les travaux et les aménagements nécessaires afin d'améliorer durablement le confort d'été des sites scolaires. Ce plan ministériel s'articule avec le plan national d'adaptation au changement climatique (PNACC), publié en mars 2025, dont deux mesures sont pilotées par le ministère (la mesure 28 « Assurer la continuité de l'enseignement scolaire et de l'accueil des jeunes enfants face au réchauffement climatique » et la mesure 49 « Poursuivre et renforcer l'éducation au climat dans l'enseignement scolaire et dans les cursus de l'enseignement supérieur »). À ce titre, le ministère et ses partenaires ont mis en ligne, en mai 2025, un centre de ressources consacré à la rénovation et à l'adaptation au changement climatique des écoles, collèges et lycées, pour mieux accompagner les collectivités territoriales dans la mise en œuvre de leurs projets. Conformément à l'article L.212-4 du code de l'éducation nationale, les communes sont responsables de la construction, des travaux de rénovation et de l'entretien des bâtiments scolaires publics du 1er degré. À ce titre, cette répartition des compétences n'est pas remise en cause. L'État accompagne néanmoins les collectivités territoriales dans l'adaptation du bâti scolaire, par des dispositifs d'appui à l'ingénierie et au financement, notamment via le Fonds vert, les dotations d'investissement comme la DSIL et la DETR, ou via le programme ÉduRénov, porté par la Banque des territoires. Depuis sa mise en place en 2023, le Fonds vert a permis l'accélération de la rénovation et de l'adaptation au changement climatique des sites scolaires en finançant 3 588 projets pour 936 M€ de subventions. Le programme EduRénov accompagne également depuis sa création en 2023 plus de 6 500 projets de rénovation scolaire pour 1,34 Mds € de prêts. À la suite de la canicule de juin 2026, l'Etat a mis en place un plan d'urgence de rafraichissement des établissements scolaires, avec la Banque des territoires et EDF. Il permet aux collectivités territoriales de bénéficier, pour 2 500 écoles et établissements identifiés comme prioritaires, de diagnostics travaux express « confort d'été » intégralement pris en charge. Lorsque le diagnostic le préconise, EDF propose jusqu'à fin juin 2027 une prime forfaitaire de 10 000 € pour l'installation d'un dispositif fixe de rafraîchissement actif dans une salle refuge. Jusqu'à la fin de septembre 2026, EDF rembourse également certains équipements de rafraîchissement, à hauteur de 400 € par équipement et dans la limite de dix équipements par établissement. Depuis juillet 2026, tout projet de rénovation énergétique dans l'Hexagone soutenu par le Fonds vert doit justifier de la prise en compte du confort d'été. Le Fonds vert renforce également le soutien aux travaux améliorant le confort d'été des bâtiments publics, y compris aux systèmes de rafraîchissement actif performants, sous conditions.

La question

M. Alexandre Allegret-Pilot attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur la décision récemment arrêtée par la direction des services départementaux de l'éducation nationale (DSDEN) du Gard de procéder à des fermetures de classes dans plusieurs écoles du bassin cévenol, notamment à l'école Paul Langevin aux Salles-du-Gardon, à l'école de Trescol à La Grand-Combe ou encore à l'école Hector Malot à Bessèges. Cette décision actée suscite une inquiétude pour les parents d'élèves, les enseignants et aussi les élus locaux, qui peinent à en comprendre les fondements au regard des réalités du terrain. Dans ces communes gardoises, marquées par des fragilités sociales et économiques, l'école joue un rôle élémentaire. Elle ne se limite pas à sa mission éducative, elle participe directement à la vie locale, à la cohésion sociale et au maintien de l'attractivité du territoire. Sa présence et ses conditions de fonctionnement sont donc déterminantes. La fermeture de ces classes a des conséquences immédiates. Elle entraînera une augmentation des effectifs dans les classes restantes, avec, à la clef, des conditions d'apprentissage dégradées pour les élèves et une réduction du suivi individualisé, pourtant essentiel, notamment pour ceux rencontrant des difficultés. Elle viendra également alourdir la charge de travail des équipes pédagogiques, déjà pleinement engagées. Au-delà de ces effets directs, ces décisions alimentent un sentiment plus large de recul des services publics dans les territoires ruraux, déjà fragilisés. Aussi, il lui demande de bien vouloir préciser les éléments ayant conduit la DSDEN du Gard à arrêter ces fermetures de classes, ainsi que les leviers dont dispose le Gouvernement pour réévaluer ces décisions à la lumière des spécificités locales. Il souhaite également savoir quelles mesures pourraient être envisagées afin de garantir des conditions d'enseignement satisfaisantes et de préserver l'équilibre territorial dans ces communes.

La question

M. Alexandre Allegret-Pilot attire l'attention de M. le ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace sur la multiplication d'incidents graves signalés au sein de plusieurs établissements d'enseignement supérieur, impliquant des actes d'intimidation, de violences et de dégradations imputables à des groupes ou individus se réclamant de mouvances d'extrême gauche, visant des étudiants, des enseignants et des personnels administratifs. Plusieurs faits rapportés, notamment à l'université Paris 8 à Saint-Denis au cours de l'année 2025, ont fait état de menaces explicites, y compris par armes à feu, suscitant une vive inquiétude quant à la capacité des autorités à garantir la sécurité au sein des campus universitaires, ainsi qu'à l'effectivité des dispositifs de prévention et de sanction existants. Ces évènements invitent à s'interroger sur les conditions d'intervention des forces de l'ordre lorsque des menaces graves, caractérisées et immédiates sont constatées, dans des établissements où l'autonomie universitaire ne saurait servir de paravent à des faits pénalement répréhensibles. A fortiori , il importe de s'assurer que l'université remplisse sa fonction : la transmission et le développement du savoir académique. L'organisation de réunions qui sont étrangères aux enseignements et qui correspondent davantage à des activités politiques et associatives n'a aucunement sa place dans des lieux financés par le contribuable et destinés à la formation des citoyens dans une perspective professionnelle. Dans ce contexte, il lui demande quelles mesures concrètes le Gouvernement entend prendre pour prévenir et sanctionner plus efficacement les violences commises par des groupes d'extrême gauche au sein des universités ; si une évaluation de la réponse administrative et pénale apportée à ces faits a été conduite ; s'il envisage d'adapter le cadre légal ou réglementaire afin de garantir l'intervention rapide et effective des forces de sécurité lorsque la sécurité des personnes est menacée ou que la liberté d'enseignement n'est pas assurée et, enfin, s'il entend mettre un terme au détournement, par le monde politique et associatif, de l'espace universitaire, qui doit être exclusivement destiné à l'enseignement et à la recherche.

La question

M. Alexandre Allegret-Pilot attire l'attention de M. le ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace sur des propos attribués à des enseignants de Sciences Po Paris, relayés publiquement sur les réseaux sociaux, notamment par le compte « Sirène » sur X. Ces propos, tenus dans une boucle WhatsApp, justifieraient explicitement la mort de Quentin Deranque, en ces termes : « ces nazillons ont récolté ce qu'ils cherchaient ». Si les faits rapportés étaient avérés, ils constitueraient des prises de position d'une gravité extrême, incompatibles avec les obligations de neutralité, de responsabilité et d'exemplarité qui s'attachent aux fonctions d'enseignant dans des établissements délivrant des diplômes reconnus par l'État et bénéficiant de financements publics. Ils posent également la question de la tolérance, voire de la complaisance, au sein de certaines institutions universitaires, de discours de justification de la violence politique et de proximité idéologique avec des mouvances d'ultra-gauche insurrectionnelle, voire terroriste. De tels propos sont en outre susceptibles de constituer une apologie de crime aggravée, dès lors qu'ils ont été tenus via un service de messagerie ou relayés sur des réseaux sociaux, infraction prévue par l'article 24 de la loi du 29 juillet 1881, passible de sept ans d'emprisonnement et de 100 000 euros d'amende. Dans ce contexte, il lui demande quelles vérifications ont été engagées pour établir la matérialité de ces propos rapportés ; quelles sanctions disciplinaires et quelles poursuites pénales seront engagées à l'encontre des enseignants concernés si ces propos sont avérés. Il lui demande également quelles mesures ferme le Gouvernement entend mettre en œuvre pour empêcher que des établissements d'enseignement supérieur financés par l'impôt des contribuables français ne deviennent des lieux de justification ou de complaisance à l'égard de la violence politique d'extrême et d'ultra-gauche, y compris à caractère terroriste.

La question

M. Alexandre Allegret-Pilot attire l'attention de M. le ministre de l'intérieur sur les difficultés croissantes rencontrées par les candidats à l'obtention de l'attestation de sécurité routière (ASR), en raison de la saturation, voire de l'absence, de sessions organisées par les GRETA sur le territoire national. De multiples remontées de terrain, notamment émanant des écoles de conduite, font état d'un nombre de sessions insuffisant au regard des besoins. Dans plusieurs départements, les places ouvertes pour l'année à venir sont intégralement attribuées dès les premiers mois, entraînant des délais d'attente pouvant atteindre un an ou davantage. Dans le département du Gard, le GRETA Gard-Lozère n'a, à ce jour, toujours pas ouvert de nouvelles sessions d'ASR, plaçant de nombreux candidats dans une situation de blocage administratif. Cette situation empêche concrètement les candidats concernés de s'inscrire ou de poursuivre leur parcours vers le permis de conduire. Or l'ASR s'adresse majoritairement à des publics sortis du système scolaire ou en situation de précarité, pour lesquels l'obtention du permis de conduire constitue un levier déterminant d'accès à l'emploi, à la formation et à l'autonomie. Le manque de sessions disponibles porte ainsi atteinte à l'égalité d'accès à la mobilité et fragilise les politiques publiques d'insertion et d'emploi. Les écoles de conduite, pourtant mobilisées pour accompagner ces publics, se trouvent dans l'impossibilité d'apporter des solutions, faute d'alternatives prévues par l'administration. Dans ce contexte, il lui demande quelles sont les raisons de l'insuffisance, voire de l'absence, de sessions d'ASR organisées par les GRETA dans plusieurs territoires, dont le Gard ; quelles mesures le Gouvernement entend prendre afin d'augmenter rapidement et durablement l'offre de sessions d'ASR sur l'ensemble du territoire ; enfin, si, sous contrôle de l'État, l'organisation de l'ASR par d'autres acteurs, éventuellement les écoles de conduite, est actuellement envisagée.

Réponse

L'éducation à la sécurité routière est un aspect essentiel de l'éducation à la citoyenneté et s'inscrit dans le cadre d'un continuum éducatif tout au long de la vie notamment au sein des établissements scolaires. L'article R. 211-1 du code de la route définit les conditions d'organisation et de délivrance des attestations scolaires de sécurité routière de premier et de second niveau (ASSR 1 et 2) et de l'attestation de sécurité routière (ASR). Cette dernière concerne les personnes qui ne sont pas scolarisées ou en contrat d'apprentissage. L'organisation du contrôle des connaissances en vue de la délivrance de l'ASR a été confiée aux groupements d'établissements publics locaux d'enseignements (GRETA) sous la responsabilité des recteurs d'académie et du ministère de l'éducation nationale. Le ministère de l'intérieur prend, quant à lui, à sa charge le financement de l'organisation de l'épreuve dans le cadre du programme 207 « Sécurité et éducation routières ». Les difficultés évoquées sont récurrentes sur certains territoires. De ce fait, dès 2018, le Gouvernement avait décidé de dispenser les conducteurs de plus de 21 ans de la preuve de l'obtention de l'ASSR ou de l'ASR à l'appui de leur demande de permis de conduire, limitant de fait la charge pesant sur les GRETA. Dans le même état d'esprit, la convention-cadre qui définit les conditions d'organisation de l'ASR ne prévoit aucune limitation du nombre des places pouvant être ouvertes par les GRETA. Toutefois, les mesures prises précédemment n'ont pas permis de lever totalement les freins liés à l'obtention des ASSR ou de l'ASR. En lien avec ce constat et fort des signalements qui lui ont été remontés, le ministère de l'intérieur travaille à des nouvelles solutions.

La question

M. Alexandre Allegret-Pilot attire l'attention de Mme la ministre d'État, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, sur les difficultés rencontrées par les représentants légaux d'enfants concernant l'accès à l'instruction en famille (IEF). Ce dispositif permet aux enfants qui ne peuvent pas suivre un cursus classique de bénéficier d'une instruction auprès de la famille pour des raisons strictement encadrées (santé, activité sportive ou artistique intense, éloignement ou situation atypique motivant un projet éducatif). L'accès à ce dispositif relève de la compétence de l'académie dans laquelle s'inscrit la famille de l'enfant. La demande est déposée auprès de la DSDEN et le DASEN émet un avis favorable ou non. En l'état actuel, beaucoup de familles se retrouvent stupéfaites quant au faible taux de retours favorables à l'accès au dispositif, avec notamment un taux de refus proche de 40 % dans l'académie de Montpellier. Surtout, ces familles soulignent le manque de motivation de refus émis par le DASEN, avec des formules génériques, sans explication précise, les empêchant de comprendre les raisons du rejet ou de corriger leur dossier et projet pédagogique. Comme le rapporte le Collectif de l'académie de Montpellier pour l'instruction en famille (CMIEF), les critères d'évaluation des demandes paraissent fréquemment flous et varient fortement d'une académie à l'autre, ce qui conduit à des décisions divergentes pour des situations similaires. Cette absence d'harmonisation porte atteinte au principe d'égalité devant la loi et génère une insécurité administrative ou juridique pesante pour les familles. Dans ce contexte, il lui demande si le Gouvernement envisage, dans un premier temps, de réformer le système d'accès à l'instruction en famille, avec une harmonisation inter-académique plus suivie, avec notamment une clarification officielle des critères d'évaluation applicables à toutes les académies ainsi qu'une formation des agents instructeurs pour assurer l'application homogène des critères sur tout le territoire. Subséquemment, s'il envisage de contraindre les DASEN à fournir une motivation détaillée, in concreto , en cas de refus d'accès au dispositif et d'évaluer et de publier l'évaluation du degré d'harmonisation des pratiques, de lisibilité et de transparence des procédures, notamment des critères d'acceptation et de refus. Il souhaiterait enfin connaître l'éventuel calendrier selon lequel ces mesures pourraient être mises en œuvre, afin de rétablir la transparence, l'équité et la sécurité juridique dans l'exercice du droit à l'instruction en famille.

Réponse

Le Conseil d'État a précisé dans ses décisions du 13 décembre 2022 les modalités d'application de la loi n° 2021-1109 du 24 août 2021 confortant le respect des principes de la République. Lorsqu'ils sont saisis d'une demande d'autorisation d'instruction dans la famille fondée sur l'un des quatre motifs d'autorisation définis par la loi, les services académiques doivent rechercher, au vu de la situation de l'enfant, quels sont les avantages et les inconvénients pour lui, d'une part, de son instruction dans un établissement scolaire, d'autre part, de son instruction dans la famille selon les modalités exposées par la demande et, à l'issue de cet examen, retenir la forme d'instruction la plus conforme à son intérêt. Au regard de ces éléments, le Gouvernement n'envisage pas de modifier le cadre législatif et réglementaire afférent à l'instruction dans la famille qui place l'intérêt supérieur de l'enfant au centre de la procédure d'autorisation. Par ailleurs, lorsqu'une décision de refus d'autorisation d'instruction dans la famille est notifiée aux familles, l'administration est tenue de motiver sa décision conformément à l'article L. 211-2 du code des relations entre le public et l'administration. Il convient de préciser qu'au vu du caractère individualisé du traitement de ces demandes, aucune enquête n'est menée par le ministère afin de recueillir les motivations de refus d'autorisation d'instruction dans la famille notifiées aux personnes responsables de l'enfant. En outre, les éventuelles différences de traitement des demandes d'autorisation d'instruction dans la famille en fonction des départements ont fait l'objet de consignes auprès des recteurs, dont les services exercent leur capacité de traiter chaque situation avec discernement. Les données chiffrées relatives à la campagne d'autorisation d'instruction dans la famille au titre de l'année scolaire 2024-2025 font état d'une large majorité d'autorisations : sur 44 225 demandes instruites, 33 665 ont fait l'objet d'une autorisation, soit plus de 76 % des demandes. Ainsi plus des trois quarts des demandes effectuées au titre d'un des quatre motifs d'autorisation prévus par la loi ont fait l'objet d'une autorisation d'instruction dans la famille pour cette même année scolaire. S'agissant de l'académie de Montpellier, sur 2 419 demandes instruites, 1 683 ont fait l'objet d'une autorisation, soit près de 70 % des demandes. Le ministère de l'éducation nationale accompagne les services académiques afin d'harmoniser le traitement des demandes d'autorisation d'instruction dans la famille, dans l'intérêt supérieur de l'enfant et de ses droits, notamment son droit à l'instruction.

La question

M. Alexandre Allegret-Pilot appelle l'attention de M. le ministre auprès de la ministre du travail, de la santé, de la solidarité et des familles, chargé de la santé et de l'accès aux soins, sur la mise en place de la 4ème année de médecine générale, inscrite dans la loi n° 2022-1616 du 23 décembre 2022 de financement de la sécurité sociale pour 2023. Plus de deux ans après l'adoption de cette loi et malgré des promesses maintes fois répétées, la publication des textes réglementaires nécessaires à son application se fait toujours attendre. Pourtant, les premières promotions d'internes concernées ont déjà entamé leur formation en novembre 2023. Chaque jour de retard fragilise leur parcours et leur projet professionnel. Cela compromet également la possibilité pour les acteurs territoriaux de préparer l'accueil des 4 000 docteurs juniors de médecine générale dans de bonnes conditions. L'amélioration de l'offre de soins représente une priorité absolue pour les citoyens. La mise en œuvre de cette réforme, essentielle, vise à répondre aux besoins croissants en matière de santé publique. Il est donc crucial de comprendre les raisons de ce blocage et de prendre les mesures nécessaires à l'accélération du processus de publication des textes réglementaires idoines. Aussi, il lui demande de bien vouloir fournir des informations sur l'état d'avancement de la publication des textes réglementaires ainsi que sur les démarches entreprises par le ministère pour assurer l'accueil des 4 000 docteurs juniors de médecine générale.

La question

M. Alexandre Allegret-Pilot appelle l'attention de Mme la ministre d'État, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, sur le projet de réforme des temps scolaires. La justification de cette réforme se fonde sur l'impact négatif des longues coupures estivales sur les élèves en difficulté. Selon Mme la ministre, ces interruptions prolongées entraînent des pertes de niveau, rendant nécessaire une réflexion sur l'organisation du temps scolaire à l'horizon 2026. Néanmoins, cette annonce suscite une vive inquiétude parmi les acteurs économiques du territoire, notamment pour les sites touristiques du Gard qui accueillent chaque année des millions de visiteurs et jouent un rôle crucial dans l'attractivité et le dynamisme économique du département. D'après la CCI, une diminution de la durée des vacances scolaires entraînerait une baisse du chiffre d'affaires des sites touristiques d'au moins 15 %. En effet, cette diminution occasionnerait une réduction de la fréquentation touristique pendant la période estivale, ce qui affecterait directement les commerces locaux, les hôteliers, les restaurateurs et les entreprises liées aux loisirs. Le Gard, avec ses espaces naturels et son patrimoine historique, repose sur un modèle de tourisme durable qui valorise l'accueil familial et les séjours prolongés. En réduisant la durée des vacances scolaires, la pression sur certains sites pendant les petites fenêtres de vacances risquerait de compromettre les initiatives de gestion durable et de préservation de l'environnement. Ainsi, dans un contexte où la compétitivité des territoires est un enjeu majeur, une telle réforme risquerait de fragiliser un secteur déjà éprouvé par des crises successives, allant ainsi à l'encontre des efforts collectifs entrepris pour dynamiser l'économie locale. Aussi, au regard du lancement de la « grande concertation sur le temps scolaire », il lui demande les mesures concrètes que le Gouvernement pourrait adopter pour permettre un accompagnement des élèves les plus fragiles - pendant les vacances scolaires - plutôt que de pénaliser l'ensemble des élèves et tout un pan de l'économie qui, pour certains département, constitue une ressource essentielle.

Réponse

Le calendrier scolaire arrêté pour les années scolaires 2024-2025 et 2025-2026 tient compte des exigences légales et apporte une réponse globale et équilibrée aux enjeux et intérêts des différents acteurs intéressés par la concertation sur le calendrier scolaire. L'élaboration du calendrier scolaire vise d'abord à répondre au mieux aux intérêts des élèves et à leur permettre de bénéficier d'un rythme de travail efficace. Le but recherché par le ministère chargé de l'éducation nationale est aussi de parvenir à un équilibre entre les besoins des élèves, l'organisation de la vie familiale et les impératifs économiques et de sécurité routière. Le Conseil économique, social et environnemental a pour mission d'organiser une convention citoyenne dédiée aux temps de l'enfant au cours de laquelle sera notamment abordé le calendrier scolaire. Les délibérations et les travaux des citoyens sur ce sujet n'ayant pas encore eu lieu, il est trop tôt pour envisager les suites aux propositions formulées par cette convention. Pour autant, la recherche scientifique montre qu'une trop longue interruption des apprentissages scolaires nuit à la réussite des élèves les plus fragiles. C'est pourquoi, le ministère chargé de l'éducation nationale porte l'ambition d'offrir, notamment aux élèves issus des quartiers prioritaires de la politique de la Ville, des activités éducatives gratuites. Le dispositif « vacances apprenantes » se déploie ainsi dans tous les territoires et consiste à ouvrir les établissements scolaires pendant les congés scolaires et proposer aux élèves et à leurs familles, du CP à la terminale, un programme associant renforcement scolaire le matin et activités sportives et culturelles l'après-midi. S'adressant initialement aux seuls écoliers et collégiens scolarisés en réseau d'éducation prioritaire et résidant au sein des quartiers prioritaires de la politique de la ville, ce dispositif a été étendu en 2020 à tout le territoire et à tous les niveaux de scolarité. Sur l'année scolaire 2023-2024, plus de 234 000 élèves ont bénéficié d'au moins une action relevant de l'« école ouverte ».

La question

M. Alexandre Allegret-Pilot interroge Mme la ministre d'État, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, sur la non-obligation pour les élèves d'obtenir le brevet pour accéder à la classe de seconde. Cette décision suscite de nombres interrogations parmi les acteurs du système éducatif, les parents d'élèves et les élèves eux-mêmes. Moment symbolique, l'obtention du diplôme national du brevet ponctue la fin de la scolarité commune à tous les collégiens avant qu'ils n'entrent dans une autre phase de leur scolarité souvent plus spécifique. Son objectif était de certifier les acquis des élèves à la fin du collège et de garantir un socle de connaissances communes. Son obtention permet également à l'élève de gagner en confiance quant à ses capacités et lui fournit une base pour aborder sereinement son passage en classe de seconde. De plus, réussir le brevet sert à maintenir un système de certification intermédiaire, essentiel pour évaluer les progrès des élèves et adapter les politiques éducatives en fonction des résultats. La suppression de son caractère obligatoire pour passer dans les niveaux supérieurs d'instruction soulève ainsi plusieurs questions. Tout d'abord, il souhaiterait comprendre les motivations de cette réforme et en quoi celle-ci pourrait affecter la motivation scolaire des élèves. Ensuite, il lui demande quelles mesures il envisage de mettre en place pour garantir que les élèves qui ne valideraient pas le brevet bénéficient d'un accompagnement suffisant pour réussir leur parcours en seconde afin de s'assurer qu'il ne s'agirait pas du premier d'une longue suite de glissements académiques. Dans une perspective plus globale, il souhaite également connaître les modalités qu'il entend employer pour élever autant que possible le niveau des élèves amenés à présenter le brevet des collèges.

Réponse

Le diplôme national du brevet (DNB) n'a jamais été obligatoire pour accéder à la classe de seconde. Bien que cette mesure ait été envisagée dans le cadre du « Choc des savoirs », elle n'a finalement pas donné lieu à une modification des textes réglementaires. Le DNB conserve donc son rôle initial : attester de la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture sans conditionner l'accès au lycée. Néanmoins, afin de renforcer le niveau d'exigence et d'ambition pour tous les élèves, les modalités d'attribution du DNB évoluent à partir de la session 2026. L'objectif est de redonner du sens et de la valeur à cet examen tout en le rendant plus juste et exigeant. Désormais, le contrôle continu s'appuiera sur les moyennes annuelles obtenues en classe de 3e pour chaque enseignement, et non plus sur les huit composantes du socle commun. Un nouvel équilibre sera instauré entre contrôle continu et épreuves terminales, avec une pondération respective de 40 % et 60 %. Des commissions d'harmonisation seront mises en place au sein de chaque académie afin d'harmoniser les notes de contrôle continu et de favoriser l'égalité de traitement des candidats. Afin d'élever le niveau des élèves amenés à présenter le DNB, le ministère met en œuvre plusieurs mesures pour renforcer la maîtrise des savoirs fondamentaux. Il s'agit de donner à chaque élève les moyens de réussir en lui proposant un accompagnement adapté à ses besoins. À cette fin, les enseignements de français et de mathématiques en classes de 6e et de 5e sont organisés en groupes en fonction des besoins des élèves sur tout l'effectif horaire. En 4e et en 3e, cette dynamique sera poursuivie avec un renforcement des enseignements et un accompagnement pédagogique structuré, en vue de mieux préparer les élèves aux exigences du DNB. Pour structurer cette stratégie de réussite, plusieurs dispositifs seront mobilisés : « Devoirs faits », les stages de réussite, ainsi que les heures supplémentaires de soutien, afin de renforcer la maîtrise des savoirs fondamentaux. Dès la rentrée prochaine, chaque collège devra formaliser une stratégie de réussite pour les élèves de 4e et de 3e, afin d'assurer un accompagnement structuré et renforcé, visant à garantir la réussite au DNB et une transition efficace vers le lycée. Enfin, des dispositions spécifiques sont prises en classe de seconde pour accompagner vers la réussite les élèves n'ayant pas obtenu le DNB : - les classes préparatoires à la classe de seconde peuvent accueillir les élèves volontaires n'ayant pas obtenu le DNB. Ces classes ont pour objectif de consolider les acquis du cycle 4 (en particulier le socle commun de connaissances et de compétences), de confirmer l'orientation et de favoriser la réussite des élèves ; - un « parcours renforcé » en classe de seconde sera mis en œuvre pour tous les élèves admis en seconde qui n'auraient pas obtenu le DNB, en lycée général et technologique comme en lycée professionnel. Ce parcours s'appuie sur les dispositifs d'accompagnement personnalisé, le soutien au parcours, les enseignements disciplinaires et professionnels en effectifs réduits, le tutorat et les stages de réussite, à hauteur de deux heures hebdomadaires dont l'organisation relève de l'autonomie de l'établissement. Il s'agit de consolider les compétences des élèves dans la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture ainsi que de leur offrir une aide méthodologique.

La question

M. Alexandre Allegret-Pilot attire l'attention de Mme la ministre d'État, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, sur l'éducation des jeunes Français. Former des Français aux esprits brillants, aux mains habiles, qu'ils se destinent à des métiers intellectuels, manuels, ou d'aide à la personne, c'est préparer l'avenir de la Nation. Garantir leur réussite à travers l'éducation nationale, c'est assurer l'avenir collectif du pays. Pourtant, un constat s'impose : avec six ministres en deux ans, les passages à la tête du ministère sont extrêmement brefs et les politiques associées évoluent avec une cohérence qui peut sembler particulièrement ésotérique, alors que chaque réforme enclenche des modifications aux répercutions profondes et durables. Se pose un enjeu de cohérence dans le temps long et d'adéquation, tant avec l'acquisition des savoirs fondamentaux qu'avec les besoins du marché du travail. L'éducation nationale, en tant que socle de la Nation, mérite une attention particulière. Instruire les jeunes et transmettre toute la culture et le savoir que l'on peut ne rendra la société française que plus prospère. Face à la multiplication des initiatives, souvent louables dans leur intention, on ne peut que constater le décrochage de ce qui est pourtant au cœur de la mission de l'éducation nationale. M. le député souhaite ainsi porter à l'attention de Mme la ministre quelques chiffres préoccupants : résultats internationaux en baisse : le classement PISA 2023 révèle une chute significative des performances des élèves, la plus forte depuis 2000. En mathématiques, la France perd 21 points par rapport à 2018 et 19 points en compréhension de l'écrit ; attractivité en crise : en 2023, seuls 11 269 candidats ont passé le concours du CAPES, contre 44 265 en 2001. Cette chute de 75 % en deux décennies reflète un manque criant d'attractivité du métier d'enseignant, aggravé par des salaires jugés insuffisants et des conditions de travail dégradées ; Suppression de postes : alors qu'en 2017, 7 500 postes étaient ouverts aux concours du CAPES, ils ne sont plus que 5 122 en 2024. À cela s'ajoute la potentielle suppression de 4 000 postes d'enseignants envisagée par le précédent premier ministre. La prise en compte des réalités démographiques et budgétaire est nécessaire mais elle ne peut occulter ni les effets de seuil dans les campagnes, ni l'importance fondamentale de l'instruction des plus jeunes dans leur parcours de citoyen et d'adulte et donc, le retour sur investissement pour la société toute entière. Ces données traduisent une réalité alarmante. À cela s'ajoutent des dossiers complexes comme le devenir du « choc des savoirs », de la réforme des programmes, de la suppression de l'épreuve de mathématiques en classe de seconde dès 2026, de la mise en place du futur programme « d'éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle ». Face à ces multiples défis, il souhaite savoir quelle est la stratégie du Gouvernement sur les mois à venir et en particulier comment elle entend assurer la transmission et l'acquisition des savoirs fondamentaux sur lesquels le système se révèle actuellement gravement insuffisant et sans lesquels aucune politique d'enseignement supérieur, de recherche ou de développement économique ne saurait prospérer.

Réponse

Dans le 1er degré, la mise en place d'évaluations nationales à tous les niveaux de l'école élémentaire permet à chaque enseignant de repérer les besoins de chaque élève et d'adapter son enseignement pour assurer la maîtrise des savoirs fondamentaux de tous. Les nouveaux programmes, qui seront mis en œuvre dès septembre 2025, précisent ce que les élèves doivent savoir à la fin de chaque année des cycles 1 et 2 en français et mathématiques. Ces objectifs sont désormais fixés par niveau de classe ou par âge pour l'école maternelle, s'appuyant sur une progression annuelle et structurée. Certains objets de savoir sont enseignés plus précocement dans le cursus afin d'en favoriser la maîtrise sur le long terme. Des documents d'accompagnement vont paraître pour que chaque enseignant puisse développer des pratiques efficaces pour la réussite de tous les élèves et être vigilants à des éléments clés favorisant la maîtrise par tous. Les mesures portées par le ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche visent également à élever le niveau général des collégiens en renforçant la maîtrise des savoirs fondamentaux. Il s'agit, là aussi, de donner à chaque élève les moyens de réussir en lui proposant un accompagnement adapté à ses besoins. À cette fin, les enseignements de français et de mathématiques en classes de 6e et de 5e sont organisés en groupes en fonction des besoins des élèves sur tout l'effectif horaire. La dynamique d'élévation du niveau général se poursuit en 4e et en 3e avec le renforcement des enseignements par un accompagnement pédagogique adapté aux besoins de tous les élèves, notamment pour préparer le diplôme national du brevet. Pour fonder cette stratégie de réussite, les équipes éducatives disposent de plusieurs leviers : « devoirs faits », les stages de réussite ainsi que les heures supplémentaires de soutien pour renforcer la maîtrise des savoirs fondamentaux. Pour les élèves, acquérir la maîtrise des savoirs fondamentaux passe aussi par une meilleure maîtrise de l'écrit et de sa compréhension. Dans le projet de nouveaux programmes de français du CM1 à la 6e, l'objectif central en matière de lecture est la compréhension, travaillée dans toutes les disciplines et soutenue par le travail sur la langue. Dans le nouveau socle commun en cours d'élaboration, les compétences en littératie constitueront le premier pilier. De plus, pour la rentrée scolaire 2025, les professeurs disposeront d'un guide pour enseigner l'écriture au cycle 3. Les compétences en mathématiques constitueront le deuxième volet du socle commun, ce qui permettra une meilleure prise en charge de ces compétences par un ensemble de disciplines. L'action en faveur d'une meilleure maîtrise par les élèves se matérialise par la poursuite du « plan mathématiques » au premier degré et au collège, à la suite du rapport Villani-Torossian (2018). Afin de renforcer la dynamique de l'enseignement de cette discipline et faire réussir tous les élèves, le ministère soutient activement la mise en œuvre académique en accompagnant les équipes par des formations et des ressources nationales et en les invitant à cibler les interventions pour répondre aux besoins les plus importants. Enfin, afin de rehausser le niveau d'exigence et d'ambition pour tous les élèves, les modalités d'attribution du diplôme national de brevet évoluent à partir de la session 2026. Avec le renforcement du poids des épreuves terminales qui représenteront 60 % de la note finale et le contrôle continu fondé sur les moyennes annuelles de toutes les disciplines obtenues en classe de 3e, il s'agit de redonner du sens et de la valeur à ce diplôme. A toutes ces mesures qui s'appliquent dans la classe au bénéfice direct des élèves, s'ajoute la réforme de la formation initiale des enseignants qui permettra à la fois de mieux préparer les futurs professeurs à leur entrée dans le métier et de redonner au métier l'attractivité qu'il mérite.