Questions

La question

M. Alexis Corbière attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur la situation des élèves franciliens admis dans des cursus publics spécialisés à recrutement interacadémique, qui sont affectés dans un établissement situé hors de leur département de résidence, sans que les frais de transport induits par cette affectation ne soient pris en compte. Il a été saisi du cas d'une famille de Bagnolet dont la fille, admise sur concours en double cursus danse contemporaine au conservatoire à rayonnement régional de Paris, est scolarisée en classe de sixième au collège public Octave-Gréard, à Paris. Les classes dites « double cursus » étant désectorisées et leur recrutement organisé à l'échelle interacadémique, l'affectation de ces élèves ne relève d'aucun choix de convenance personnelle : l'établissement partenaire est imposé en premier vœu et l'affectation est prononcée par l'académie de Paris. Or le forfait Imagine R scolaire, dont le tarif plein s'établit à 401,30 euros pour l'année 2026-2027, bénéficie d'une prise en charge de la ville de Paris pour les jeunes domiciliés dans la capitale, dont sont exclus les élèves résidant hors de Paris, y compris lorsqu'ils y sont scolarisés en application d'une décision de l'État. Les démarches engagées par la famille n'ont pas permis de déterminer l'autorité compétente : la ville de Paris a reconnu les interrogations soulevées par cette situation tout en renvoyant à la région et au département de la Seine-Saint-Denis, lequel a répondu par écrit qu'il n'était pas compétent pour ce type de demande, la réponse de la région Île-de-France demeurant attendue. Il ne s'agit pas d'une demande d'aide sociale sous condition de ressources, mais d'une question d'égalité : lorsque l'accès à un enseignement public dépend d'un concours ouvert à l'ensemble des Franciliens, le lieu de résidence ne devrait pas déterminer le coût de la scolarité. Cette situation, qui peut concerner d'autres élèves inscrits dans des cursus artistiques, sportifs ou d'excellence, risque en outre de conduire certaines familles à renoncer à une place obtenue au mérite, au détriment de la démocratisation de ces parcours. Il lui demande en conséquence si cette difficulté a été identifiée par ses services, combien d'élèves franciliens sont affectés hors de leur département de résidence au titre de ces cursus à recrutement interacadémique, quelle autorité est tenue de se prononcer sur la prise en charge de leurs frais de transport et si le Gouvernement envisage, en lien avec Île-de-France Mobilités et les collectivités concernées, de clarifier les responsabilités et de mettre en place un dispositif garantissant à ces élèves un traitement équivalent à celui des élèves parisiens.

La question

M. Alexis Corbière attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur les inquiétudes exprimées par les accompagnants des élèves en situation de handicap coordonnateurs (AESH-co) exerçant dans les unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS), à la suite des annonces relatives à la création d'un métier d'« assistant d'accessibilité ». Les AESH-co jouent un rôle essentiel dans le fonctionnement quotidien des dispositifs ULIS, qui accueillent des élèves présentant des profils de handicap variés, notamment des troubles du spectre de l'autisme, des troubles « dys », des troubles du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité, une déficience intellectuelle ou encore une trisomie 21. Leurs missions dépassent largement le seul accompagnement individuel des élèves. Ils assurent notamment l'accueil des élèves, l'accompagnement dans les temps de classe et les temps périscolaires, l'animation de groupes de travail, la gestion de situations complexes, le développement de l'autonomie des élèves ainsi qu'un soutien permanent aux coordonnateurs ULIS. Ils participent également aux réunions éducatives et aux échanges avec les familles et les partenaires médico-sociaux. Alors que les dispositifs ULIS constituent un pilier de l'école inclusive, les AESH-co font état d'un manque de reconnaissance de la spécificité de leurs missions, tant sur le plan statutaire que salarial. Ils alertent également sur les conséquences que pourrait avoir la création du métier d'« assistant d'accessibilité » si celle-ci devait conduire à une dilution de leurs missions ou à une remise en cause de leurs postes. Cette situation nourrit de fortes difficultés de recrutement et de fidélisation, dans un contexte où les AESH connaissent déjà une forte précarité. Selon les représentants de la profession, près de 11 000 AESH-co exercent aujourd'hui dans les dispositifs ULIS sur l'ensemble du territoire. Ils soulignent que la stabilité de ces personnels est indispensable à la continuité des parcours scolaires des élèves en situation de handicap et à la réussite de la politique d'école inclusive. Il lui demande, en conséquence, quelles garanties le Gouvernement entend apporter quant au maintien et à la reconnaissance des missions spécifiques des AESH-co en ULIS dans le cadre de la réforme annoncée. Il souhaite également savoir si une réflexion est engagée afin de reconnaître statutairement la spécificité de ces fonctions et d'améliorer les conditions d'emploi et de rémunération de ces professionnels, indispensables au bon fonctionnement des dispositifs ULIS.

La question

M. Alexis Corbière attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur la dégradation de la médecine scolaire dans le département de Seine-Saint-Denis. La Seine-Saint-Denis connaît une situation de défaillance grave et documentée de sa médecine scolaire, qui constitue une rupture d'égalité manifeste et une violation des obligations légales de l'État. Les chiffres sont accablants. En 2023, selon le rapport d'information des députés Christine Decodts et Stéphane Peu, sur les 50 postes de médecins scolaires prévus dans le département, seuls 17 étaient effectivement pourvus. Ces dernières années, la situation n'a cessé d'empirer : en 2025, la FCPE chiffrait une moyenne d'une infirmière pour 2 000 élèves dans le département du 93. Des villes entières, comme Montreuil, sont dépourvues de tout médecin scolaire depuis plusieurs années. Loin de répondre aux alertes des syndicats, le Gouvernement poursuit une logique comptable et portait, encore à la rentrée 2025, la suppression de 12 postes d'infirmiers scolaires à temps plein pour la rentrée suivante. Les conséquences de cette politique sont directement subies par les élèves. L'article L. 541-1 du code de l'éducation rend pourtant obligatoire la visite médicale à six ans, destinée au dépistage des troubles du langage et de l'apprentissage. Or en Seine-Saint-Denis, seuls 10 % des enfants bénéficient de cette visite, contre 20 % à l'échelle nationale, elle-même très insuffisante. Des myopies sont découvertes en CM1, des dyspraxies en quatrième, des déficiences auditives en sixième. Les projets d'accueil individualisé ne sont plus visés par aucun médecin. Le code de l'éducation nationale n'est, en l'état, tout simplement pas appliqué. Dans l'un des départements les plus pauvres de France, cette situation aggrave des inégalités territoriales déjà profondes : 25 % des habitants du département n'ont pas de médecin traitant, le taux d'équipement médico-social y est trois fois inférieur à la moyenne nationale et l'offre de soins pour les personnes en situation de handicap quatre fois moindre. Or l'école publique représente souvent le seul filet de santé accessible pour ces familles. Cette situation d'abandon est d'autant plus incompréhensible que le Gouvernement a pourtant fait de la santé mentale une priorité nationale depuis 2025 et le ministère de l'éducation nationale affiche l'objectif de 100 % de visites médicales des élèves de 6 ans. Aussi, il lui demande quelles mesures concrètes et calendriées le Gouvernement entend prendre pour pourvoir l'intégralité des postes vacants de médecins et d'infirmiers scolaires en Seine-Saint-Denis, garantir l'effectivité de la visite médicale obligatoire à six ans prévue par l'article L. 541-1 du code de l'éducation et mettre fin à la rupture d'égalité que subit ce département en matière de santé scolaire.

Réponse

Le ministère de l'éducation nationale est pleinement conscient des enjeux pour la santé scolaire, dans un contexte de rareté des professionnels de santé, et tout particulièrement des médecins. Parmi les leviers d'attractivité de la profession figure la rémunération. Les mesures de revalorisation indemnitaire mises en œuvre en 2021, 2022, 2023 et 2025 ont permis d'y répondre en partie. Sur cette période, les médecins de l'éducation nationale et les médecins conseillers techniques ont bénéficié respectivement d'une revalorisation indemnitaire moyenne de 8 900 € et de 10 000 € annuels. Il a également été demandé aux académies de mener une politique volontariste de recrutement de médecins contractuels pour pourvoir les emplois vacants, parmi les médecins libéraux notamment, en leur proposant une rémunération cohérente avec celle des médecins titulaires. L'amélioration des conditions d'exercice doit aussi permettre de renforcer l'attractivité du métier. Dans cette optique, les académies sont invitées à maintenir, dans les centres médico-scolaires, les compétences liées au secrétariat médical, et à valoriser les personnels y exerçant dans le cadre du plan de requalification de la filière administrative. En outre, le ministère a engagé, en lien avec les médecins conseillers techniques des recteurs, une démarche de revue des missions, qui permette aux médecins scolaires de se concentrer sur les activités de prévention et de protection de la santé des élèves. Cette démarche constitue pour les médecins une garantie supplémentaire que leur activité s'oriente bien vers l'accomplissement de leurs missions premières. S'agissant des personnels infirmiers scolaires, en 2026, pour la quatrième année consécutive, plus de 400 postes ont été ouverts au recrutement. Ainsi, les effectifs sont repartis à la hausse depuis 2022. Cette évolution a été appuyée par des mesures fortes mises en œuvre par le ministère pour l'attractivité de la profession. Outre leur revalorisation indiciaire dans le cadre de la transposition du Ségur de la santé, les personnels infirmiers ont bénéficié en 2021, dans le cadre du Grenelle de l'éducation, d'une revalorisation moyenne de 400 € annuels bruts par équivalent temps plein. En 2022 et 2023, deux nouvelles mesures indemnitaires ont permis à l'ensemble des personnels infirmiers, logés et non logés, de bénéficier de revalorisations indemnitaires d'un montant annuel brut moyen de 1280 € sur les deux années. Au total, entre 2019 et 2023, le montant des primes perçues par les infirmières a augmenté de plus de 50 %. En 2024, les infirmières scolaires ont bénéficié d'une mesure pérenne de revalorisation de la grille indiciaire (+ 49 points d'indice majoré par échelon) applicable à compter du mois de mai et d'une prime exceptionnelle de 800 € nets, soit 936 € bruts, au titre des quatre premiers mois de l'année. Enfin, à la rentrée 2026 la loi de finances 2026 a permis la création de 100 postes de personnels infirmiers au profit de la santé scolaire des élèves.

La question

M. Alexis Corbière attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur les conséquences de l'exclusion récente de nombreux établissements scolaires du dispositif dit « politique de la ville », fondée sur une interprétation restrictive de l'arrêté du 16 janvier 2001 (BO du 8 mars 2001) fixant la liste des établissements ouvrant droit à l'avantage spécifique d'ancienneté. Dans l'académie de Créteil et plus particulièrement en Seine-Saint-Denis, cette décision concerne un nombre significatif d'établissements, parmi lesquels plusieurs collèges construits au cours des deux dernières décennies pour répondre à la croissance démographique et aux besoins éducatifs de territoires populaires. À l'échelle de cette académie, au moins dix-huit collèges et un lycée seraient directement concernés. En Seine-Saint-Denis, ce sont plusieurs dizaines d'établissements, qui pourraient être exclus de ces dispositifs, du seul fait de ne pas figurer dans une liste établie il y a près de 25 ans. Concrètement, cette décision entraîne la perte de l'avantage spécifique d'ancienneté pour de nombreux personnels exerçant dans ces établissements, avec des conséquences concrètes sur leur carrière et leur rémunération. La suppression de cet avantage traduit par un ralentissement des progressions d'échelon et une baisse de revenus par rapport aux personnels exerçant dans des établissements comparables restés éligibles, et remet en cause les engagements implicites de l'État envers des agents ayant fait le choix d'exercer dans des territoires difficiles en contrepartie de ces dispositifs. Elle nourrit un sentiment d'injustice et contribue à la perte d'attractivité de ces postes. Les remontées de terrain font ainsi état de conséquences immédiates particulièrement préoccupantes : multiplication des demandes de mutation, risques de départs massifs d'enseignants expérimentés, désorganisation des équipes pédagogiques et fragilisation des projets éducatifs de long terme. Dans des départements déjà marqués par des difficultés structurelles de recrutement, comme la Seine-Saint-Denis, ces effets pourraient se traduire par une aggravation durable de la pénurie d'enseignants et par une dégradation encore plus forte du service public d'éducation. Dans ce contexte, le député lui demande, d'une part, s'il entend suspendre l'application de cette décision à la rentrée 2026 et engager une actualisation de la liste des établissements ouvrant droit au dispositif politique de la ville et à l'avantage spécifique d'ancienneté, afin de tenir compte de l'évolution des territoires depuis 2001. Il lui demande, d'autre part, quelles garanties il entend apporter quant au maintien des droits acquis pour les personnels exerçant actuellement dans ces établissements.

Réponse

Le ministre de l'éducation nationale est particulièrement attentif aux préoccupations exprimées concernant les conditions d'application de l'avantage spécifique d'ancienneté (ASA) pour les personnels exerçant dans certains établissements situés dans des territoires confrontés à des difficultés sociales et de sécurité importantes. Le bénéfice de l'ASA est régi par l'article L. 522-9 du code général de la fonction publique ainsi que par le décret n° 95-313 du 21 mars 1995. Pour les personnels relevant du ministère chargé de l'éducation nationale, les écoles et établissements ouvrant droit à ce dispositif sont fixés par un arrêté interministériel du 16 janvier 2001, publié au BOENJS du 8 mars 2001. Cet arrêté prévoit explicitement que seuls les établissements figurant sur la liste annexée à cet arrêté ouvrent droit au bénéfice de l'ASA. Dans ce cadre, les académies ont appliqué les dispositions réglementaires actuellement en vigueur. L'actualisation de la liste des établissements ouvrant droit à l'ASA relève d'une procédure interministérielle associant notamment les ministères chargés de l'éducation nationale, de la fonction publique, du budget et de la politique de la ville, conformément aux dispositions du décret n° 95-313 du 21 mars 1995 et de l'arrêté du 16 janvier 2001. Une telle évolution doit donc faire l'objet d'un examen concerté entre les différents ministères concernés. Dans l'attente de cette évolution, le ministère de l'éducation nationale veille à assurer la sécurité juridique des situations individuelles dans le respect des décisions de justice et du cadre réglementaire applicable. S'agissant des établissements de l'académie de Créteil, il a été décidé, de manière transitoire, que les bonifications individuelles pourront encore être appliquées lors du mouvement interacadémique 2027.

Réponse

SUPPRESSION DE POSTES D'ENSEIGNANTS Mme la présidente . La parole est à M. Alexis Corbière. M. Alexis Corbière . Monsieur le ministre de l'éducation nationale, j'y reviens. L'école publique est en danger et, avec elle, la promesse exigeante d'une République sociale et émancipatrice. Aujourd'hui est un jour de mobilisation dans l'éducation nationale. J'apporte, avec mon groupe parlementaire, tout mon soutien aux enseignants et aux parents d'élèves qui ont manifesté. Ils sont notre fierté. (Applaudissements sur les bancs des groupes EcoS, SOC et GDR ainsi que sur quelques bancs du groupe LFI-NFP.) Contrairement à ce que vous avez dit, il ne s'agit pas d'un atterrissage en douceur ou de quelques mesures démographiques mais bien d'une politique brutale. M. Benjamin Lucas-Lundy . Exactement ! M. Alexis Corbière . Vous prévoyez pour la rentrée prochaine pas moins de 3 256 suppressions de postes d'enseignants,… Mme Danielle Simonnet . Une honte ! M. Benjamin Lucas-Lundy . Scandaleux ! M. Alexis Corbière . …dont 1 891 dans les écoles maternelles et élémentaires. Vous frappez les grandes agglomérations comme les petites communes. (Applaudissements sur quelques bancs du groupe EcoS.) À Paris, 172 suppressions de classes ; 200 en Seine-Saint-Denis – déjà frappée par une baisse de 30 % des moyens publics – dont 26 dans ma seule circonscription ; 175 dans les Yvelines ; 168 dans le Val-de-Marne ; 221 dans le Rhône ; 88 en Loire-Atlantique. Je pourrais continuer longuement. Tous les départements sont frappés, sans exception. Vous justifiez ces fermetures par l'argument médiocre de la baisse démographique, que vous avez répété, alors que vous pourriez en faire une chance de reconquête républicaine. (Applaudissements sur les bancs des groupes EcoS et SOC.) Dans les collèges, on compte vingt-cinq élèves par classe alors que la moyenne européenne est de vingt et un. Nous pourrions en profiter pour améliorer les conditions d'étude de nos enfants et les conditions de travail des professeurs, mais vous le refusez. Vous refusez aussi de saisir l'occasion de créer des postes de remplaçants, alors que c'est un vrai problème. (Applaudissements sur les bancs des groupes EcoS et sur quelques bancs du groupe SOC.) Vous pourriez améliorer les conditions d'accueil des enfants qui souffrent d'un handicap, à qui on n'alloue pas de moyens, et permettre enfin que la loi s'applique réellement à eux. Mais vous le refusez, pour de basses mesures comptables. (Mêmes mouvements.) Monsieur le ministre, ma déclaration est simple : arrêtez ! Aucune fermeture de classes ! Défendez l'école publique ! (« Bravo ! » et applaudissements sur les bancs des groupes EcoS, SOC et GDR.) Mme la présidente . La parole est à M. le ministre de l'éducation nationale. M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale . Je ne reviendrai pas sur ce que j'ai dit tout à l'heure : notre pays fait face à une réalité démographique inédite que nous ne pouvons ignorer. Nous n'avons jamais connu cela. (Applaudissements sur les bancs du groupe EPR.) Mme Danielle Simonnet . Parce que tout allait bien jusque-là avec les moyens actuels ? M. Édouard Geffray, ministre . On perd une génération tous les quatre ans. (Exclamations sur les bancs des groupes EcoS et GDR.) Compte tenu de notre configuration scolaire, il nous faut le regarder en face. Mme Danielle Simonnet . Vous cassez l'école publique ! M. Édouard Geffray, ministre . Non, madame, nous ne cassons pas l'école publique. Pardonnez-moi, mais je vais répondre à la question, si cela ne vous dérange pas. M. Alexis Corbière . Je suis d'accord avec elle. Mme Danielle Simonnet . Et je suis d'accord avec lui ! (Sourires.) M. Édouard Geffray, ministre . Alors que nous avons perdu 600 000 élèves dans le premier degré depuis 2017, nous y avons créé 16 500 postes. C'est ça, la réalité. (M. Jimmy Pahun applaudit.) À présent, nous perdons des élèves de manière accélérée et nous sommes amenés à suivre en partie cette démographie. Prenons la Seine-Saint-Denis, territoire que vous avez mentionné. Depuis 2017, on est passé en moyenne de 23,7 à 19,7 élèves par classe – quatre élèves en moins – dans le premier degré. J'ai bien conscience qu'il s'agit là d'une moyenne. Vous savez que ce département est malheureusement très concerné par l'éducation prioritaire car il concentre un certain nombre de difficultés sociales. Dans le réseau d'éducation prioritaire, nous sommes à 17,2 élèves par classe. Sur la même période, si l'on raisonne en nombre de professeurs pour cent élèves, nous avons mis en moyenne un professeur de plus pour cent élèves en Seine-Saint-Denis : nous sommes passés de 5,75 à 6,75. Mme Elsa Faucillon . Vous êtes ministre ou comptable ? M. Benjamin Lucas-Lundy . Ce n'est pas un ministre, c'est un tableur Excel. M. Édouard Geffray, ministre . On ne peut donc pas dire qu'il n'y a pas d'effort en Seine-Saint-Denis, ce n'est pas vrai. En revanche, il faut s'interroger collectivement sur le ratio d'ouverture et de fermeture de classe. Vous ne l'avez pas dit, mais nous ouvrirons 141 classes en Seine-Saint-Denis l'année prochaine. Il faut aussi en tenir compte au regard de la situation démographique. Mme la présidente . La parole est à M. Alexis Corbière. M. Alexis Corbière . Vous mentez ! Ce sont 340 suppressions de classes pour la Seine-Saint-Denis, et le ratio est de 200. (Applaudissements sur les bancs du groupe EcoS.) J'ai dit vrai et le reste de vos propos est scandaleux. Scandaleux ! C'est un mépris pour tous les enseignants de Seine-Saint-Denis. (Mêmes mouvements.)

La question

M. Alexis Corbière interroge M. le ministre de l'éducation nationale sur l'ampleur inédite des suppressions de postes d'enseignants prévues pour la rentrée 2026 et leurs conséquences particulièrement graves dans les territoires déjà fragilisés. M. le député souhaite attirer l'attention de M. le ministre sur les annonces faites lors du comité social d'administration du 26 janvier 2026 concernant la répartition des moyens humains pour la prochaine rentrée scolaire. Selon les documents transmis aux organisations syndicales, à la rentrée 2026, l'enseignement public devrait connaître une baisse massive de ses moyens : 2 229 suppressions de « moyens d'enseignement » dans le premier degré et plus de 1 800 dans le second degré. Ces chiffres excèdent largement les suppressions initialement prévues par le projet de loi de finances pour 2026, qui annonçait déjà 1 891 suppressions de postes dans le premier degré public et 1 365 dans le second degré. De telles réductions d'effectifs et de moyens n'avaient plus été atteinte depuis quinze ans. Ces arbitrages apparaissent d'autant plus contestables que, d'après les organisations syndicales, il faudrait au contraire créer près de 26 000 postes d'enseignants sur l'ensemble du territoire national afin d'atteindre la moyenne européenne de 19 élèves par classe. La politique actuelle conduit donc à un décrochage supplémentaire de la France par rapport aux standards éducatifs européens, au détriment des conditions d'apprentissage des élèves et des conditions de travail des personnels. Dans le premier degré, à l'exception de Mayotte et de la Guyane, aucune académie n'est épargnée. En 2025, 470 suppressions de postes avaient déjà conduit, selon les syndicats, à près de 2 000 fermetures de classes sur l'ensemble du territoire. La carte scolaire 2026 sera donc particulièrement affectée par ces mesures. Dans le second degré, si quelques académies bénéficient encore de créations de postes, la majorité des territoires voient leurs effectifs amputés de manière significative. Ces décisions s'inscrivent dans la continuité d'une trajectoire marquée par la suppression de près de 10 000 postes dans le second degré entre 2017 et 2022, alors même que la démographie scolaire augmentait, comme l'affirme la secrétaire générale de SNES-FSU. Les conséquences de ces choix sont particulièrement préoccupantes en Seine-Saint-Denis, département le plus pauvre de France métropolitaine. Les suppressions de moyens y entraînent de nombreuses fermetures de classes et une surcharge accrue des effectifs, bien que les besoins éducatifs y soient structurellement plus élevés. Pour la rentrée 2025, le comité social d'administration spécial départemental de la Seine-Saint-Denis avait ainsi confirmé la fermeture de 250 classes pour seulement une centaine d'ouvertures à la rentrée prochaine. À Montreuil et Bagnolet, ce sont 28 fermetures de classes dans les écoles maternelles et primaires qui ont été actées. Cette politique se poursuit et s'intensifie avec les annonces du ministère. En Seine-Saint-Denis, les conséquences négatives n'en seront que plus brutales et fragiliseront davantage le département. Dans ce contexte, la situation du remplacement des enseignants dans le département est déjà critique. Les services académiques, tout comme la rectrice elle-même, ont reconnu qu'il manquerait entre 200 et 300 postes supplémentaires pour assurer un remplacement efficient, notamment par la consolidation de la brigade départementale de remplacement. Faute de moyens suffisants, enseignants, parents d'élèves et représentants syndicaux alertent quasi quotidiennement sur l'absence de remplacement, conduisant à ce qu'en Seine-Saint-Denis un élève manque en moyenne l'équivalent de 18 mois de cours sur l'ensemble de sa scolarité. La décision de prévoir une dotation négative pour la rentrée 2026 apparaît dès lors non seulement incompréhensible, mais profondément contradictoire avec les objectifs affichés de lutte contre les inégalités scolaires et territoriales. Elle risque d'aggraver durablement les difficultés rencontrées par les élèves et les personnels dans les territoires ruraux et populaires, déjà fortement fragilisés. Au regard de cette situation, il souhaite donc savoir comment le Gouvernement justifie des suppressions de postes supérieures aux prévisions initiales du projet de loi de finances ; comment il entend garantir un taux d'encadrement compatible avec les besoins éducatifs réels, notamment dans les territoires les plus en difficulté comme la Seine-Saint-Denis ; et enfin, quelles mesures concrètes il compte prendre pour mettre fin à la crise du remplacement des enseignants et éviter une dégradation supplémentaire du service public d'éducation à la rentrée 2026.

La question

M. Alexis Corbière interroge M. le ministre de l'éducation nationale sur la réforme du CAPES de sciences économiques et sociales (SES) et sur le projet de référentiel de formation du master enseignement et éducation (M2E) en SES, présenté par la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO) le 15 octobre 2025 aux organisations syndicales. La réforme du CAPES de SES suscite de fortes inquiétudes au sein de la communauté éducative et universitaire. Dans une tribune publiée le 2 décembre 2025 dans Le Monde de l'éducation , à l'initiative des coprésidents de l'Association des professeurs de sciences économiques et sociales (APSES) et cosignée par plusieurs associations et sociétés savantes du supérieur, les signataires dénoncent un référentiel de formation qui « entend exclure les débats des salles de classe » et réduire l'enseignement des SES à une transmission de notions présentées comme indiscutables. Le référentiel affirme en effet que l'enseignement des SES « n'a pas pour objet la présentation de débats, qu'ils soient de société ou théoriques » et que la participation des élèves à ces débats serait « réductrice » et « facteur de relativisme ». Une telle orientation interroge profondément la conception de la démarche scientifique retenue par le ministère, alors même que les sciences sociales se construisent par la confrontation raisonnée d'hypothèses, l'examen critique des faits et la mise en discussion des cadres théoriques. Elle soulève également des inquiétudes quant à la capacité de l'enseignement des SES à former des élèves dotés d'un esprit critique, capables de comprendre et d'analyser les grands enjeux économiques, sociaux, politiques et écologiques contemporains. Par ailleurs, la réforme du CAPES de SES prévoit un système d'épreuves « majeure » et « mineure », destiné à tenir compte de la diversité des parcours universitaires des candidats, assorti de la promesse d'un « rattrapage disciplinaire » au cours du master. Or les maquettes de formation actuellement envisagées, ainsi que les moyens alloués aux universités, font craindre que ce rattrapage ne puisse être effectivement assuré, en particulier dans la discipline de la « mineure ». À cela s'ajoute l'organisation de la première session du nouveau CAPES dès mars 2026, alors que peu d'universités ont été en mesure de financer des dispositifs de préparation dès la licence, laissant de nombreux étudiants sans accompagnement adapté. Enfin, aucune information claire n'a été communiquée concernant le devenir des étudiants non admis au CAPES à l'issue de la L3, notamment quant à leurs possibilités d'inscription en master M2E et aux risques de rupture de parcours universitaire. Dans ce contexte, il souhaite savoir comment il entend justifier un référentiel de formation qui limite explicitement la place du débat scientifique et théorique dans l'enseignement des SES, quelles garanties il apporte quant au respect de la pluralité des approches en sciences sociales dans la formation des futurs enseignants et, enfin, quels moyens concrets seront alloués aux universités pour assurer le rattrapage disciplinaire annoncé dans le cadre des épreuves « majeure » et « mineure ».

Réponse

Dans le cadre de la réforme de la formation initiale des enseignants, de nouveaux référentiels de formation à destination de l'ensemble des acteurs universitaires et rectoraux impliqués, ainsi qu'aux étudiants et stagiaires, vont être publiés très prochainement par arrêté. Ils visent à fournir une vision claire des attendus de formation homogènes des professeurs et conseillers principaux d'éducation à l'échelle nationale, et de faciliter d'éventuels changements d'académie. Pour ce qui concerne spécifiquement le second degré, l'économie générale de ces nouveaux référentiels et les projets relatifs à cinq disciplines - Éducation physique et sportive (CAPEPS), Physique-chimie (CAPES), Économie-gestion (CAPET), Lettres – Langues vivantes (CAPLP) – ont fait l'objet d'une procédure de concertation continue et itérative avec les organisations syndicales de l'enseignement scolaire et universitaire du mois d'octobre au mois de mars 2026. À ce titre, un premier groupe de travail s'est tenu le 15 octobre 2025 afin de recueillir, en séance, les premiers retours des organisations syndicales sur les projets présentés. L'ensemble des 31 référentiels, dont celui de sciences économiques et sociales (SES), a été transmis le 16 octobre 2025 pour consultation écrite des organisations syndicales, qui ont communiqué leurs observations début décembre. Par ailleurs, ces projets de référentiels ont été soumis à d'autres consultations d'acteurs experts tels que le collège des sociétés savantes, les académies et le réseau des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation (INSPÉ). À la lumière des retours des différentes consultations, des travaux d'adaptation des projets de référentiels ont été conduits, sur la base d'une méthodologie présentée aux organisations syndicales lors d'une deuxième réunion de concertation qui s'est tenue en janvier 2026. Lors de cette réunion, les nouvelles versions révisées de quatre référentiels, dont celui de SES, ont également été présentées aux organisations syndicales qui ont marqué leur satisfaction devant la prise en compte d'un grand nombre des propositions de modifications issues des consultations. Fin janvier 2026, l'ensemble des référentiels a été transmis aux organisations syndicales qui ont été invitées à faire part de leurs dernières propositions pour ultime consolidation. L'ensemble des parties prenantes consultées (organisations syndicales, sociétés savantes) ont d'ailleurs salué la méthode de travail et le rendu final. S'agissant du nouveau CAPES de SES et des nouvelles maquettes de formation, les INSPÉ mobiliseront leurs ressources, en s'appuyant sur l'expertise acquise en tant qu'opérateurs des formations de master Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (MEEF), pour mettre en œuvre l'approche pédagogique inclusive et différenciée qui permettra de répondre aux parcours ou aux besoins spécifiques de tous les lauréats du nouveau concours, quels que soient leurs profils.

La question

M. Alexis Corbière interroge M. le ministre de l'éducation nationale sur la réforme du CAPES de sciences économiques et sociales (SES) et sur le projet de référentiel de formation du master enseignement et éducation (M2E) en SES, présenté par la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO) le 15 octobre 2025 aux organisations syndicales. La réforme du CAPES de SES suscite de fortes inquiétudes au sein de la communauté éducative et universitaire. Dans une tribune publiée le 2 décembre 2025dans Le Monde de l'éducation , à l'initiative des coprésidents de l'Association des professeurs de sciences économiques et sociales (APSES) et cosignée par plusieurs associations et sociétés savantes du supérieur, les signataires dénoncent un référentiel de formation qui « entend exclure les débats des salles de classe » et réduire l'enseignement des SES à une transmission de notions présentées comme indiscutables. Le référentiel affirme en effet que l'enseignement des SES « n'a pas pour objet la présentation de débats, qu'ils soient de société ou théoriques » et que la participation des élèves à ces débats serait « réductrice » et « facteur de relativisme ». Une telle orientation interroge profondément la conception de la démarche scientifique retenue par le ministère, alors même que les sciences sociales se construisent par la confrontation raisonnée d'hypothèses, l'examen critique des faits et la mise en discussion des cadres théoriques. Elle soulève également des inquiétudes quant à la capacité de l'enseignement des SES à former des élèves dotés d'un esprit critique, capables de comprendre et d'analyser les grands enjeux économiques, sociaux, politiques et écologiques contemporains. Par ailleurs, la réforme du CAPES de SES prévoit un système d'épreuves « majeure » et « mineure », destiné à tenir compte de la diversité des parcours universitaires des candidats, assorti de la promesse d'un « rattrapage disciplinaire » au cours du master. Or les maquettes de formation actuellement envisagées, ainsi que les moyens alloués aux universités, font craindre que ce rattrapage ne puisse être effectivement assuré, en particulier dans la discipline de la « mineure ». À cela s'ajoute l'organisation de la première session du nouveau CAPES dès mars 2026, alors que peu d'universités ont été en mesure de financer des dispositifs de préparation dès la licence, laissant de nombreux étudiants sans accompagnement adapté. Enfin, aucune information claire n'a été communiquée concernant le devenir des étudiants non admis au CAPES à l'issue de la L3, notamment quant à leurs possibilités d'inscription en master M2E et aux risques de rupture de parcours universitaire. Dans ce contexte, M. le député souhaite savoir comment M. le ministre entend justifier un référentiel de formation qui limite explicitement la place du débat scientifique et théorique dans l'enseignement des SES. Il souhaite savoir quelles garanties il apporte quant au respect de la pluralité des approches en sciences sociales dans la formation des futurs enseignants. Il lui demande enfin quels moyens concrets seront alloués aux universités pour assurer le rattrapage disciplinaire annoncé dans le cadre des épreuves « majeure » et « mineure ».

Réponse

Dans le cadre de la réforme de la formation initiale des enseignants, de nouveaux référentiels de formation à destination de l'ensemble des acteurs universitaires et rectoraux impliqués, ainsi qu'aux étudiants et stagiaires, vont être publiés très prochainement par arrêté. Ils visent à fournir une vision claire des attentes de l'employeur et ont vocation à garantir des attendus de formation homogènes des professeurs et des conseillers principaux d'éducation à l'échelle nationale et faciliter d'éventuels changements d'académie. Pour ce qui concerne spécifiquement le second degré, l'économie générale de ces nouveaux référentiels et les projets relatifs à cinq disciplines - Éducation physique et sportive (CAPEPS), Physique-chimie (CAPES), Économie-gestion (CAPET), Lettres – Langues vivantes (CAPLP) – ont fait l'objet d'une procédure de concertation continue et itérative avec les organisations syndicales de l'enseignement scolaire et universitaire du mois d'octobre au mois de mars 2026. À ce titre, un premier groupe de travail s'est tenu le 15 octobre 2025 afin de recueillir, en séance, les premiers retours des organisations syndicales sur les projets présentés. L'ensemble des 31 référentiels, dont celui de sciences économiques et sociales (SES), a été transmis le 16 octobre 2025 pour consultation écrite des organisations syndicales, qui ont communiqué leurs observations début décembre. Par ailleurs, ces projets de référentiels ont été soumis à d'autres consultations d'acteurs experts tels que le collège des sociétés savantes, les académies et le réseau des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation (INSPÉ). À la lumière des retours des différentes consultations, des travaux d'adaptation des projets de référentiels ont été conduits, sur la base d'une méthodologie présentée aux organisations syndicales lors d'une deuxième réunion de concertation qui s'est tenue en janvier 2026. Lors de cette réunion, les nouvelles versions révisées de quatre référentiels, dont celui de SES, ont également été présentées aux organisations syndicales qui ont marqué leur satisfaction devant la prise en compte d'un grand nombre des propositions de modifications issues des consultations. Fin janvier 2026, l'ensemble des référentiels a été transmis aux organisations syndicales qui ont été invitées à faire part de leurs dernières propositions pour ultime consolidation. L'ensemble des parties prenantes consultées (organisations syndicales, sociétés savantes) ont d'ailleurs salué la méthode de travail et le rendu final. S'agissant du nouveau CAPES de SES et des nouvelles maquettes de formation, les INSPÉ mobiliseront leurs ressources, en s'appuyant sur l'expertise acquise en tant qu'opérateurs des formations de master Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (MEEF), pour mettre en œuvre l'approche pédagogique inclusive et différenciée qui permettra de répondre aux parcours ou aux besoins spécifiques de tous les lauréats du nouveau concours, quels que soient leurs profils.

La question

M. Alexis Corbière alerte Mme la ministre d'État, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, sur les défaillances structurelles de la plateforme Parcoursup, dont les conséquences sont de plus en plus graves pour des dizaines de milliers de jeunes. Cette année, 103 000 jeunes se sont retrouvés sans affectation à l'issue de la phase principale de la procédure Parcoursup, contre 85 000 en 2024. Lors sa création en 2018, le chiffre s'élevait déjà à 17 000. Force est de constater que la situation n'a fait que s'aggraver au fil des années. Ces chiffres alarmants exigent une réponse rapide et pérenne afin de remédier aux défaillances du système d'affectation dans l'enseignement supérieur. Créée en 2018 pour succéder à admission post-bac (APB), Parcoursup avait pour ambition d'améliorer la répartition des vœux et de supprimer le système de tirage au sort. En réalité, il a introduit une généralisation de la sélection, y compris dans des filières non sélectives comme les licences universitaires, en contradiction avec l'esprit de l'enseignement supérieur public tel qu'il était garanti jusqu'alors par la loi, notamment l'article L. 612-3 du code de l'éducation. Aujourd'hui, aucune formation d'enseignement supérieur ne permet un accès libre sans classement préalable par un algorithme, même pour les titulaires du baccalauréat. Plusieurs rapports publics ont dénoncé l'opacité des critères de sélection, en particulier les algorithmes locaux utilisés par chaque formation pour classer les candidats. Le Sénat, dans un rapport de 2023, a pointé des lacunes graves dans la transparence, une hétérogénéité des informations disponibles selon les établissements et une insuffisante prise en compte des profils spécifiques comme les boursiers ou les élèves en reprise d'études, malgré la mise en place de quotas. La Cour des comptes avait, dès 2020, appelé à rendre publics ces algorithmes, sans résultat. Comme l'affirme la secrétaire générale du SNES-FSU, les chiffres de 2025 traduisent l'échec profond de cette plateforme, véritable « machine à trier les élèves qui en laisse un certain nombre sur le carreau ». Elle souligne à juste titre la brutalité d'un système opaque, anxiogène et injuste, qui accentue les inégalités scolaires et sociales. Parcoursup suscite une angoisse croissante chez les élèves et leurs familles, aggravée par la mise en concurrence systématique des dossiers et l'importation d'une logique de compétitivité marchande dans l'éducation publique. Le sociologue Romain Delès dénonce une égalité de façade, promue par ce système. Comment espérer redonner confiance en l'avenir à la jeunesse, lorsque l'obtention du baccalauréat ne garantit plus l'accès à l'enseignement supérieur et que le système scolaire continue de proposer des parcours bouchés, tout en demeurant profondément inégalitaire ? De nombreuses propositions existent pour réformer le système : présence d'élus étudiants et d'enseignants du secondaire dans les commissions d'examen des vœux, transmission systématique aux candidats des barèmes ou critères de classement, ou encore reconnaissance juridique du droit à l'affectation dans l'enseignement supérieur public. Ces mesures doivent être accompagnées d'une révision profonde des budgets de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur, ainsi qu'un recrutement massif d'enseignants, que le Gouvernement refuse depuis des années. Il lui demande donc quelles mesures elle entend prendre pour garantir à chaque bachelier et étudiant en réorientation un droit effectif à la poursuite d'études dans l'enseignement supérieur public ; et si elle envisage une refonte de la plateforme Parcoursup, vers un système plus transparent, plus juste et garantissant un réel accès à l'enseignement supérieur pour tous, sans sélection déguisée.

Réponse

La procédure parcoursup constitue depuis 2018 un progrès par rapport aux dispositifs antérieurs. Elle poursuit un cycle d'amélioration continu, à l'écoute des usagers, lycéens, étudiants ou responsables de formation ainsi que des rapports des institutions publiques, afin de renforcer sa transparence. Chaque année, une étude d'opinion est réalisée par un institut de sondage indépendant (institut CSA) auprès des lycéens inscrits sur parcoursup. Elle permet d'avoir un retour direct de leur part sur la manière dont s'est déroulée la session à laquelle ils ont participé. Selon l'étude CSA 2024, 59 % des lycéens ont considéré que la procédure parcoursup était transparente (+ 10 % par rapport à 2023), 77 % des lycéens ont estimé qu'elle était claire (+ 2 points par rapport à 2023). Une large partie d'entre eux s'est déclarée satisfaite par les réponses obtenues (78 %) (+ 8 points depuis 2021). Près de la moitié des lycéens en sont même très satisfaits (43 %). Concernant l'équité, la procédure mise en place avec la création de la plateforme parcoursup a permis à l'ensemble des candidats, quelle que soit leur origine géographique ou sociale, d'accéder à la totalité de l'offre de formation d'enseignement supérieur post-bac reconnue par l'État. Les principes d'égalité de traitement des candidats, de non-discrimination, d'équité, de transparence et de respect des intérêts financiers des familles sont inscrits dans la charte nationale de préinscription parcoursup que chaque établissement présent sur la plateforme s'engage à respecter. En février 2025, les modalités de contrôle du respect de ces principes par les formations ont été renforcées pour répondre aux attentes des familles. Elles le seront également via le cadre nouveau proposé par le projet de loi n° 1762 relatif à la régulation de l'enseignement supérieur privé traduisant un choix assumé de réguler par l'évaluation pour en garantir la qualité, avec un effort de transparence appuyé sur l'expertise de l'État, afin de restaurer la confiance de tous vis-à-vis de l'offre de formation dans l'enseignement supérieur. La transparence dans l'examen des candidatures constitue l'un des objectifs de la loi n° 2018-166 du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants (ORE). Elle s'inscrit dans le cadre rappelé par la décision n° 2020-834 QPC du conseil constitutionnel du 3 avril 2020, confirmant que la procédure est conforme à la Constitution. Les critères d'examen des candidatures sont détaillés et appliqués à tous les candidats, quel que soit leur parcours, qu'ils soient néo-bacheliers ou étudiants en recherche d'une réorientation. Chaque formation est présentée sous la forme d'une fiche détaillée actualisée et avec une présentation qui permet aux candidats de consulter des informations essentielles avant de faire leurs choix : les attendus (compétences et connaissances nécessaires pour réussir dans la formation), les critères d'examen des dossiers, les débouchés, le taux d'accès à la formation constaté au cours des années précédentes. La présentation des critères d'examen des vœux permet au candidat de mieux comprendre les critères d'analyse de sa candidature. Chaque commission d'examen des vœux, composée d'enseignants, renseigne le poids des différents critères (saisie des pondérations par champ d'évaluation et saisie du niveau d'importance des critères) afin d'aider les candidats à connaître de manière précise les attentes des jurys et les éléments à partir desquels ceux-ci établissent l'analyse et le classement des dossiers. L'examen des candidatures n'est pas fondé sur les seules notes scolaires mais peut prendre en compte la motivation, l'engagement, le savoir-être, les compétences acquises. En 2025, les informations portées à la connaissance des candidats ont été enrichies par la création d'une nouvelle rubrique permettant de mieux évaluer les possibilités d'accès aux formations : chaque lycéen peut renseigner sa moyenne générale et ses choix de spécialité et obtenir des informations objectives sur l'admission de candidats ayant le même profil au cours des trois dernières années. Cette fonctionnalité a été activée 14,5 millions de fois, cela montre que les évolutions mises en œuvre répondent aux attentes. Dans chaque établissement, l'examen et le classement des dossiers sont effectués par une commission d'examen des vœux, dont la composition est arrêtée par le chef d'établissement. Elle a pour mission d'examiner les dossiers des candidats en appliquant les modalités et critères d'examen des vœux qui ont été portés à la connaissance des candidats. Un droit à l'information est garanti pour tout candidat refusé ou demeurant sans proposition au terme de la procédure. Ce droit prend la forme d'une possibilité d'obtenir de chaque formation des éléments sur la décision prise et les critères utilisés. Chaque formation est tenue de produire un rapport public d'examen des vœux consultable sur la fiche formation mise à la disposition des usagers. Chaque rapport reprend, sous la forme d'une présentation littéraire et d'un tableau synoptique, l'ensemble des données et modalités de la procédure passée ainsi que les critères d'examen des vœux. Partant des recommandations des rapports du comité éthique et scientifique de parcoursup et mon master, des demandes supplémentaires aux formations sont effectives dès cette année : information précise sur les spécialités suivies au lycée prises en compte dans l'examen des candidatures ; information précise sur les critères pouvant conduire à ne pas classer une candidature ; information sur la prise en compte de la participation des lycéens aux cordées de la réussite. Si des candidats demeurent sans proposition à la fin de la phase principale, des solutions concrètes sont proposées à ceux souhaitant effectivement trouver une formation sur parcoursup telles que la phase complémentaire ouverte jusqu'en septembre ou encore l'accompagnement personnalisé mis en place par tous les rectorats. Dans le cadre de la phase complémentaire, les candidats peuvent formuler jusqu'à 10 nouveaux vœux pour des formations disposant de places disponibles, c'est-à-dire des formations qui n'ont plus de candidat en liste d'attente. Plus de 110 000 places étaient encore proposées à la mi-juillet dans des formations variées (licences, des brevets de techniciens supérieurs, des classes préparatoires aux grandes écoles, etc.). Les candidats peuvent, depuis leur dossier, solliciter l'accompagnement de la commission d'accès à l'enseignement supérieur (CAES) de leur académie. En 2024, 19 000 candidats avaient saisi les CAES. Au terme de la procédure, l'accompagnement ne concernait plus que 134 d'entre eux. Cette année, l'accompagnement personnalisé des CAES a été proposé aux lycéens et étudiants dès le 1er juillet. IIs ont été informés du dispositif contactés individuellement par téléphone en juillet puis à nouveau en août pour faire le point sur leur projet. Au 10 juillet 2025, 4 147 bacheliers et 382 étudiants avaient déjà sollicité l'accompagnement personnalisé de la CAES de leur académie et sont actuellement accompagnés. Les équipes parcoursup sont pleinement engagées pour accompagner ces candidats. La procédure parcoursup applique plusieurs mesures d'égalité des chances dont l'efficacité est démontrée par les rapports du comité éthique et scientifique de parcoursup et mon master. La loi ORE du 8 mars 2018 permet de faire progresser le nombre de lycéens boursiers admis dans l'enseignement supérieur et de contribuer à la diversité sociale dans l'ensemble des formations disponibles, y compris les plus sélectives, par l'application d'un seuil minimum de lycéens boursiers dans plus de 12 000 formations. Les projets de mobilité des lycéens boursiers sont également soutenus via l'aide à la mobilité parcoursup de 500 € mise en place via le réseau des œuvres universitaires pour ceux d'entre eux souhaitant s'inscrire dans une formation située hors de leur académie de résidence. Une politique volontariste, avec l'application de taux minimum de bacheliers professionnels et la possibilité pour le conseil de classe d'émettre un avis positif pour la poursuite d'études, est conduite pour favoriser l'accès des bacheliers professionnels aux sections de technicien supérieur (STS), formations dans lesquelles ils réussissent le mieux. Plus de 5 000 formations sont concernées. Il en est de même pour les bacheliers technologiques qui souhaitent rejoindre un bachelor universitaire de technologie (BUT), avec l'application d'un taux minimum de 50 % au sein de chacun des instituts universitaires de technologie (IUT). Pour lutter contre les inégalités sociales, territoriales et de genre, les cordées de la réussite permettent aux élèves bénéficiaires d'élargir leurs horizons, de réduire leur autocensure et de découvrir l'enseignement supérieur. 40 % des formations présentes sur parcoursup ont annoncé en 2025 qu'elles prendraient en compte la participation d'un candidat à une cordée de la réussite lors de l'examen et du classement des dossiers. En 2024, ces candidats ont eu un taux de proposition supérieur de 2,8 points par rapport aux autres candidats lycéens. Des évolutions seront encore apportées pour renforcer la transparence et l'efficacité de la procédure et réduire le stress inhérent à la transition du lycée vers l'enseignement supérieur. A ce titre, le plan avenir a été mis en place pour mieux accompagner les élèves en amont de parcoursup et leur permettre de construire un parcours adapté à leurs aspirations tout en développant des compétences nécessaires dans un monde professionnel en constante évolution.

La question

M. Alexis Corbière alerte Mme la ministre d'État, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, sur l'absence d'anticipation et de réponse structurelle face aux épisodes caniculaires dans les établissements scolaires. Le mardi 1er juillet 2025, plus de 2 200 établissements scolaires ont été contraints de fermer leurs portes en raison de la canicule qui frappe le pays depuis le début de la semaine précédente. Ce chiffre illustre la vulnérabilité persistante du système éducatif face aux dérèglements climatiques, malgré les alertes répétées des enseignants, des syndicats et des élus. Dans la circonscription de M. le député, au lycée Jean Jaurès de Montreuil, depuis plusieurs années, les conditions de cours sont devenues si intenables que certains professeurs ont dû faire classe en extérieur, à l'ombre des bâtiments, pour échapper à la chaleur excessive absorbée et restituée par des murs vieillissants et peu aptes à protéger des températures trop élevées. Cette situation n'est pas anecdotique : elle révèle l'état de vétusté généralisée des bâtiments scolaires, véritables passoires thermiques, mal isolés et souvent inadaptés aux exigences du climat de demain. Alors que des outils existent pour anticiper les pics de chaleur, le Gouvernement semble tomber dans l'improvisation, en communiquant le dimanche soir pour le lundi matin, sans dispositif global, ni plan d'urgence national. Le ministère de l'éducation nationale, s'est contenté d'appeler à « être pragmatique » et à « prendre des décisions au cas par cas », une posture qui masque l'absence totale de stratégie de fond. Le personnel éducatif et les élèves ne peuvent plus se contenter de mesures telles que l'aménagement ponctuel des emplois du temps, l'utilisation de ventilateurs ou l'organisation de cours à l'extérieur. Le ministère de l'éducation nationale se doit d'être à la hauteur de ses responsabilités. Il ne suffit pas d'être dans la posture. Être « pragmatique » ne coûte rien, rénover massivement les établissements scolaires, en revanche, demande un investissement que ce Gouvernement refuse, préférant l'austérité aux investissements pour l'avenir. Une politique budgétaire fondée sur la seule logique de réduction de la dépense publique ne peut produire qu'un système éducatif affaibli. Les syndicats enseignants ont dénoncé cette désinvolture. La porte-parole du SNUipp-FSU, déclarait ainsi : « On a l'impression que le Gouvernement découvre les effets de la canicule comme si c'était la première fois que nous en vivions ». De son côté, la secrétaire générale du SNES-FSU, dénonçait une « irresponsabilité choquante » et rappelait la nécessité d'un plan de rénovation du bâti scolaire, demandé « depuis plusieurs années ». Ne pas garantir des conditions matérielles dignes d'enseignement, c'est compromettre l'avenir éducatif, sanitaire et démocratique de notre jeunesse. Les solutions palliatives actuellement proposées ne suffisent plus face à l'ampleur et à la récurrence des vagues de chaleur. Il ne s'agit plus simplement de s'adapter dans l'urgence, mais de porter des réponses structurelles et pérennes. Cela implique non seulement d'investir massivement dans la rénovation et la réorganisation des établissements scolaires, mais aussi de renforcer les politiques de protection du climat et de l'environnement, en réduisant les activités qui aggravent le dérèglement climatique. La lutte contre la canicule dans les écoles ne peut être dissociée d'une stratégie globale de transition écologique ambitieuse et cohérente. Il lui demande donc quelles mesures concrètes, durables et structurelles elle entend mettre en œuvre pour adapter le bâti scolaire aux défis climatiques à venir et si un plan national de rénovation thermique des écoles et lycées est envisagé, assorti de moyens financiers à la hauteur de l'enjeu.

Réponse

Les collectivités territoriales de rattachement sont responsables de la construction, des travaux de rénovation et de l'entretien des sites scolaires. Les communes ont la charge des écoles, les départements celle des collèges et les régions celle des lycées. L'État soutient l'effort des collectivités territoriales au travers du plan national de rénovation énergétique et d'adaptation au changement climatique des écoles et établissements scolaires mis en œuvre à compter de 2023 et qui vise à soutenir 40 000 projets sur 10 ans dont 10 000 projets à fin 2027. À ce titre, les collectivités territoriales peuvent solliciter des dispositifs d'aide à l'ingénierie et de co-financement de l'État (fonds vert, dotation de soutien à l'investissement local, dotation d'équipement des territoires ruraux, etc.) pour la mise en œuvre des travaux visant à mieux isoler les bâtiments et moderniser les installations de ventilation, lutter contre le phénomène d'îlot de chaleur en renaturant les cours d'école et en perméabilisant les sols pour une meilleure gestion de l'eau à la parcelle. Depuis le 1er janvier 2025, le soutien du fonds vert à la rénovation énergétique des bâtiments en métropole est conditionné à la prise en compte de la problématique du confort d'été. Les solutions passives pour la prise en compte du confort d'été sont privilégiées pour éviter le recours à la climatisation. Ainsi, l'installation de débords sur les murs (pare-soleils), la mise en place d'un bardage ventilé, l'installation de protections solaires extérieures sur les baies vitrées ou de dispositifs de brassage de l'air constituent des travaux éligibles au fonds vert. Par ailleurs, l'État a ouvert un centre de ressources en ligne le 27 mai 2025 sur la rénovation et l'adaptation au changement climatique des écoles, collèges et lycées, à destination des collectivités territoriales. Il offre des ressources d'ordre technique, juridique, une information sur les financements existants et présente des projets inspirants. Le ministère chargé de l'éducation nationale est très vigilant sur les questions de confort d'été dans les écoles et établissements scolaires, qui concernent indistinctement les élèves, les enseignants et toutes les personnes qui y travaillent ou les fréquentent. La troisième phase du plan national d'adaptation au changement climatique lancée en mars 2025 comprend deux mesures (n° 28 et n° 49) relatives à la continuité de l'enseignement scolaire et de l'accueil des jeunes enfants face au réchauffement climatique et le renforcement de l'éducation au climat dans l'enseignement scolaire et supérieur. Les actions concernées feront l'objet d'un travail collaboratif avec les collectivités territoriales. Enfin, afin de prévenir les impacts des vagues de chaleur, des recommandations spécifiques ont été transmises aux directeurs d'école et chefs d'établissement afin de prévenir les effets de la canicule. Ces recommandations sont structurées autour de 4 axes : des consignes d'ordre général, des recommandations en lien avec le bâti scolaire, des consignes en cas de sortie en plein air et dans le cadre des examens (baccalauréat ou brevet).

La question

M. Alexis Corbière alerte Mme la ministre de l'éducation nationale sur les effets négatifs de la réforme Blanquer qui a accru les disparités entre les filles et les garçons dans les matières scientifiques. Alors que le président Emmanuel Macron avait déclaré « grande cause du quinquennat » 2017/2022 l'égalité femmes/hommes, un rapport de la Cour des comptes, publié en septembre 2023, étrille la politique des gouvernements successifs dans ce domaine. Ainsi, le sous-titre de ce rapport pointe « des avancées limitées par rapport aux objectifs fixés ». Malheureusement cette inaction des ministres successifs dans ce domaine se ressent aussi dans l'école publique, qui accroît les disparités entre les filles et les garçons dans les matières scientifiques. En effet, au-delà du schéma de société patriarcal qui fait que les filles ont moins confiance en elles dans les matières dites scientifiques, ces mêmes matières sont plus considérées comme étant « masculines » et les lettres, plus « féminines ». Pourtant, depuis les années 2000, il n'existe plus d'écart significatif de performance moyenne entre filles et garçons en mathématiques. Mais, ce qui depuis 2018 a considérablement accru les inégalités, c'est la réforme Parcoursup. Celle-ci, mise en place par Jean-Michel Blanquer, a accentué cette disparité hommes/femmes dès le lycée, en sciences et en mathématiques. Parmi les nombreuses réformes du lycée, celle de 2019 est unique par son impact massif sur l'affaiblissement des filières scientifiques et la parité. Après la réforme, en 2022, un garçon a 2,3 fois plus de chances qu'une fille d'avoir un bac « sciences », c'est l'inégalité la plus forte observée au cours de toute la Ve République. La France compte 56 % de lycéennes en terminale générale actuellement mais seules 40 % des filles sont en spé maths. Ce taux de féminisation n'avait pas été aussi bas depuis 1994-1995. Ainsi, la réforme de 2018 a provoqué un recul de 25 ans de la place des lycéennes en maths : en 2021, 45 % des filles n'étudient plus les maths en 1ère, ce qui n'était le cas que de 17 % des lycéennes en 2019. Comparativement parlant, pour les garçons, ces chiffres s'élèvent à 25 % puis 6 %. D'après la DEPP, la baisse du nombre de filles étudiant les sciences au lycée général est particulièrement visible en mathématiques. En 2021-2022, 55 000 jeunes femmes de terminale faisaient six heures ou plus de maths par semaine, via l'EDS. C'est 42 % de moins que deux ans plus tôt, via la terminale S. Pour le Collectif maths-sciences, cela « risque d'affecter leurs études supérieures en raison de leur désaffection massive et accrue pour les sciences et les maths ». Cette réforme marque une réduction inédite de la formation scientifique au lycée alors qu'une ancienne ministre de l'enseignement affirmait « l'importance vitale de la science pour notre pays » mais défendait une réforme qui en réduisait drastiquement l'accès, notamment pour les filles. Or cela aura des conséquences néfastes ces prochaines années, dans l'enseignement supérieur en sciences et en mathématiques pour ces jeunes femmes. Un meilleur équilibre dans les orientations vers les débouchés professionnels les mieux rémunérés, dont celles vers les très masculines sciences et techniques, représente donc un enjeu de justice sociale. Le retour en arrière consécutif à la réforme de 2019 sur les progrès réalisés en ce sens au lycée général durant la Ve République place le pays dans une situation sans précédent. M. le député demande donc à Mme la ministre les mesures qu'elle compte mettre en œuvre pour que le lycée n'aboutisse finalement pas à préserver une élite masculine dominante dans les parcours scientifiques au détriment de son accès à tous, dont les femmes. Si la question du rapport des femmes aux sciences ne saurait se réduire à celle du bac, cette réforme, fondée sur un choix de « spécialités » sans garantir de socle de connaissances solides en mathématiques et en sciences, contraint leur orientation et devenir professionnel, diminuant fortement les chances d'une promotion sociale et économique. Enfin, il la questionne pour savoir si, comme le demandent les syndicats et les professeurs depuis des années, la réforme Blanquer va finalement être retirée.

Réponse

La mixité filles/garçons dans l'ensemble des séries de la voie technologique et dans les enseignements de la voie générale est suivie attentivement par le ministère chargé de l'éducation nationale et ce plus particulièrement en ce qui concerne les disciplines scientifiques. Depuis la rentrée scolaire 2023 et l'introduction de l'enseignement de mathématiques dans le tronc commun, tous les lycéens de la voie générale bénéficient d'un enseignement de mathématiques jusqu'en classe de première, et d'un enseignement scientifique jusqu'en classe de terminale, ce qui n'était pas le cas avant la réforme de 2019. Les lycéens qui ne poursuivent pas l'enseignement de spécialité (EDS) en terminale mais souhaitent conserver un enseignement de mathématiques, ont la possibilité de prendre l'option « mathématiques complémentaires ». Ceux qui poursuivent l'enseignement de spécialité peuvent par ailleurs le compléter en choisissant l'option « mathématiques expertes ». Ils bénéficient alors de 6 heures d'enseignement de spécialité auxquelles s'ajoutent trois heures d'enseignement optionnel. Chaque élève peut ainsi adapter son cursus à son projet de poursuite d'études. Cette nouvelle structure du lycée général rend peu opérantes les comparaisons avec les anciennes séries S, ES et L. Depuis la mise en place en 2019 d'une scolarité construite autour du choix de spécialités, en classe de première générale, l'enseignement de spécialité « mathématiques » est la spécialité la plus choisie par les filles (en 2023, 56 % des filles choisissent l'EDS « mathématiques »). En termes de mixité au sein de la spécialité, 48 % des élèves inscrits en enseignement de spécialité « mathématiques » en première sont des filles (près de 120 000 filles sur 250 000 élèves inscrits dans cette spécialité). Puis, en classe de terminale générale, l'enseignement de spécialité « mathématiques » est la deuxième spécialité la plus choisie par les filles après les sciences économiques et sociales (en 2023, 33 % des filles choisissent l'enseignement de spécialité « mathématiques »). En termes de mixité au sein de l'enseignement, 42 % des élèves inscrits en enseignement de spécialité « mathématiques » en terminale sont des filles (près de 70 000 filles sur 167 000 élèves), suivant une trajectoire dynamique et positive (41 % en 2022 et 39 % en 2021). De plus, l'enseignement optionnel « mathématiques complémentaires », proposé en terminale aux élèves ne suivant pas enseignement de spécialité « mathématiques », accueille à 63 % de filles (soit 36 000 filles). Par ailleurs, les enseignements scientifiques regroupent aussi bien les mathématiques (en EDS ou en option) que la physique-chimie, les sciences de la vie et de la Terre, les sciences de l'ingénieur et les sciences informatiques. 65 % des filles de terminale générale suivent un enseignement scientifique en 2023. Enfin, si l'on s'attache à l'orientation post-baccalauréat, la part des filles a augmenté entre 2020 (dernière année de l'ancien bac) et 2023 : en licence de mathématiques de 25,3 % à 27 %, en licence d'informatique de 13,1 % à 15,5 % et en maths sup (CPGE MPSI-PCSI-PTSI-MP2I) de 26,1 % à 26,8 %. Le rapport conjoint IGF/IGESR remis en février 2025 établit le constat suivant : la réforme du lycée général et technologique intervenue à partir de 2019 n'a pas eu d'effet significatif sur ce phénomène ancien. La proportion de filles étudiant au moins six heures de mathématiques a, certes, décru (alors que 33 % des filles suivaient la filière S, elles ne sont plus que 22 % à suivre l'enseignement de spécialité « mathématiques » en terminale), mais le nombre de femmes s'engageant dans des études STEM après le baccalauréat (CPGE, écoles d'ingénieurs post-baccalauréat, licences à l'université, BTS et DUT) est resté stable autour de 25 000 par an. Mais il reste une importante marge de progrès. Il manque 20 000 ingénieurs par an et le pays a besoin de 60 000 techniciennes et techniciens pour relever le défi des transitions industrielle, écologique et numérique. Par ailleurs, encourager les jeunes filles à s'orienter vers les filières menant aux métiers de l'ingénierie et du numérique est aussi une manière de lutter contre les inégalités salariales. Nous devons donc attirer davantage d'élèves, et en particulier davantage de filles, dans les filières technologiques et scientifiques. C'est tout l'objet du plan "Filles et maths" annoncé en mai 2025. Le plan prévoit que l'ensemble des professeurs des premier et second degrés sera sensibilisé dès la rentrée 2025 aux biais de genre qui conduisent les filles à se sentir moins légitimes en mathématiques. De plus, les lycéennes seront encouragées à choisir plus massivement les enseignements de spécialité de mathématiques, sciences informatiques et sciences de l'ingénieur. L'objectif est une augmentation de 5000 filles par an dans ces enseignements d'ici 2030. Enfin, parce qu'il faut s'identifier pour se projeter, des rencontres avec des rôles modèles seront rendues systématiques de la 3ème à la terminale.

La question

M. Alexis Corbière alerte M. le ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche sur le manque de femmes comme professeurs et maîtres de conférences en mathématiques. Alors que le président Emmanuel Macron avait déclaré « grande cause du quinquennat » 2017/2022 l'égalité femmes/hommes, un rapport de la Cour des comptes publié en septembre 2023 étrille la politique des Gouvernements successifs dans ce domaine. Ainsi, le sous-titre de ce rapport pointe « des avancées limitées par rapport aux objectifs fixés ». Malheureusement cette inaction politique se ressent aussi dans l'enseignement supérieur et plus particulièrement dans le domaine scientifique et des mathématiques. Ainsi, il apparaît que la part des femmes en mathématiques à l'université (comme maîtres de conférences et professeurs) n'a pas progressé ces 25 dernières années. En 1996, elles représentaient 21 % de l'ensemble et 22 % en 2021. De plus, cette part apparaît de plus en plus compliquée à calculer, notamment depuis la loi relative aux libertés et responsabilités des universités de 2007. D'après les calculs du collectif Femmes et Maths, le nombre de femmes a baissé chaque année en mathématiques fondamentales jusqu'en 2020 (perte moyenne de 0,7 poste par an). Ainsi et alors que depuis 30 ans il y a moins de 10 % de femmes professeurs dans cette matière, ce nombre atteindrait 0 en 2060 si aucune action radicale n'est prise. Cette matière est la moins féminisée de l'université française. Souvent, l'argument donné est qu'il serait difficile d'embaucher des femmes lorsque les postes manquent. Pourtant, dans la période 1996-2006, lorsque le recrutement de professeurs était en expansion, cela n'a profité qu'aux hommes. En mathématiques appliquées, la convergence du pourcentage de femmes vers la parité est très lente : si rien ne change, celle-ci serait atteinte seulement en 2130 ! Pour arriver à cette situation dramatique et qui risque malheureusement d'empirer, il y a plusieurs causes. Cela prend bien entendu sa source dans un schéma de société patriarcal qui fait que les filles ont moins confiance en elles dans les matières scientifiques ou encore que ces mêmes matières soient plus considérées comme étant « masculines » et les lettres, plus « féminines ». De plus, la réforme Parcoursup mise en place sous Jean-Michel Blanquer a accentué cette disparité hommes/femmes dès le lycée. Ainsi, la réforme de 2018 a provoqué un recul de 25 ans de la place des lycéennes en maths : en 2021, 45 % des filles n'étudient plus les maths en 1ère, ce qui n'était le cas que de 17 % des lycéennes en 2019. Or les filles touchées par cette réforme n'arriveront en thèse qu'en 2025/2026. En conséquence, ces prochaines années, dans la recherche en mathématiques, deux phénomènes majeurs se dérouleront : les effets néfastes de la réforme du lycée et donc l'arrivée de très peu de filles (voire pas du tout) au niveau doctorat, ainsi qu'une vague de départ à la retraite de femmes. Le collectif propose, par exemple, que sur une période moyennement longue qui s'étendrait sur plusieurs années, soient proposées 20 bourses de thèse, 10 post-doc et 5 postes permanents au niveau national à des femmes chercheuses. M. le député demande donc à M. le ministre quels sont les mécanismes prévus par le Gouvernement pour pallier cette situation. Après avoir fait une action de communication sur cette « grande cause du quinquennat », il lui demande si le Gouvernement compte enfin s'attaquer aux problématiques liées aux inégalités de genre et ainsi permettre aux femmes d'avoir le même accès que les hommes à des postes de professeurs et de maîtres de conférences en mathématiques.

Réponse

La faible représentation des femmes parmi les maîtres de conférences et les professeurs de mathématiques constitue un enjeu majeur pour l'égalité des carrières scientifiques et l'attractivité de la recherche. Cette discipline joue un rôle essentiel dans le développement des connaissances et des technologies et ne peut se priver de l'ensemble des talents. Le ministère suit de près l'évolution des inégalités entre les femmes et les hommes dans l'enseignement supérieur et la recherche. Depuis 2016, il publie chaque année les « chiffres clés de l'égalité », qui permettent de documenter précisément les écarts persistants, de l'orientation au lycée jusqu'aux plus hauts niveaux académiques. L'analyse des tendances récentes confirme que les femmes sont moins nombreuses à s'orienter vers les carrières en mathématiques et que leur progression dans la hiérarchie universitaire reste plus lente que dans d'autres disciplines. À l'origine de cette sous-représentation, on retrouve des disparités genrées dans les choix d'orientation. Ce phénomène de ségrégation horizontale se cumule avec une sous-représentation des femmes au fil de la hiérarchie, appelée ségrégation verticale. Ainsi, il apparaît que ces inégalités persistent tout au long de la carrière académique. Pour mieux comprendre ces phénomènes et identifier des leviers d'action efficaces, la loi n° 2021-1774 du 24 décembre 2021 visant à accélérer l'égalité économique et professionnelle impose désormais aux établissements d'enseignement supérieur et aux organismes de recherche de publier chaque année des indicateurs sur l'égalité des chances et les mesures mises en place pour réduire ces écarts. L'exploitation de ces données permettra de renforcer les dispositifs existants et de généraliser les bonnes pratiques. Par ailleurs, pour lutter contre la sous-représentation des femmes dans les filières de sciences, technologies, ingénierie et mathématiques et les inégalités qui persistent tout au long de la carrière académique, le ministère mène une politique globale et transversale de lutte contre les inégalités. Le plan interministériel « toutes et tous égaux », lancé en 2023 par le gouvernement, comprend un axe spécifique dédié à la féminisation des filières scientifiques, notamment les mathématiques. Le programme « TechpourToutes », mis en place dans le cadre de ce plan pour encourager la présence des femmes dans la « tech », s'inscrit également dans cette dynamique. De plus, le ministère soutient financièrement plusieurs associations qui jouent un rôle essentiel dans la sensibilisation et l'orientation des jeunes filles vers les filières scientifiques, comme « femmes et mathématiques », « femmes & sciences » et l'association pour les femmes dirigeantes de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation. Afin de promouvoir la place des femmes dans la recherche et la technologie en France, le ministère organise chaque année le prix Irène Joliot-Curie. Créé en 2001, il vise à mettre en lumière la carrière de femmes scientifiques qui allient excellence et dynamisme. Le prix est organisé par le ministère avec le soutien de l'académie des sciences et de l'académie des technologies. Créé en 2020, la catégorie « prix spécial de l'engagement » récompense, depuis deux ans, la carrière d'une femme scientifique au parcours exceptionnel qui s'est également distinguée par son engagement en faveur de l'orientation des jeunes filles et, plus largement, des jeunes vers les sciences. Les réformes récentes ont également permis de favoriser l'accès des femmes aux postes de professeures et de maîtresses de conférences. La loi de programmation de la recherche 2021-2030 a introduit des dispositifs visant à améliorer la progression des carrières. La double session 2021-2022 du repyramidage des corps de maîtres de conférences et professeurs des universités a bénéficié à 52 % à des femmes, en renforçant leur accès aux grades supérieurs. Par ailleurs, la mise en œuvre du régime indemnitaire des personnels enseignants et chercheurs (RIPEC) a favorisé une augmentation du nombre de lauréates aux primes individuelles : en 2022, 45 % des bénéficiaires de la composante C3 étaient des femmes, contre 34 % sous l'ancien dispositif « prime d'encadrement doctoral et de recherche » en 2021. Le Gouvernement a confié une mission à l'inspection générale des finances et à l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche pour analyser les inégalités de genre dans l'apprentissage des mathématiques et l'accès aux carrières scientifiques. Les conclusions de cette mission seront publiées prochainement et viendront alimenter les réflexions du ministère pour renforcer l'égalité des carrières en mathématiques. L'égalité des carrières scientifiques est un enjeu de long terme qui nécessite des actions coordonnées à tous les niveaux. Le ministère poursuivra ses efforts pour garantir un accès équitable aux disciplines mathématiques, en s'appuyant sur les données disponibles, les dispositifs de promotion des carrières féminines et les recommandations des travaux d'expertise en cours.