Questions

La question

Mme Delphine Lingemann attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur la nécessité de renforcer la stabilité professionnelle et les conditions d'emploi des accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH), acteurs indispensables à la mise en œuvre effective de l'école inclusive. À la rentrée 2024, l'éducation nationale employait 134 800 AESH. Pourtant, 98 % d'entre eux exercent à temps incomplet, avec une quotité de travail représentant en moyenne 63 % d'un temps plein. Cette situation contribue directement à la faiblesse des rémunérations et à la précarité persistante de ces personnels. Or les missions exercées par les AESH répondent à un besoin durable et croissant du service public de l'éducation. Leur activité ne se limite par ailleurs pas au seul temps passé auprès des élèves : elle comprend également des activités préparatoires et connexes, des réunions et des temps de formation. Des avancées ont certes été réalisées ces dernières années. Depuis 2023, les AESH sont recrutés par contrat de trois ans et peuvent se voir proposer un contrat à durée indéterminée à l'issue de cette période. Ces évolutions ne permettent toutefois pas encore de répondre pleinement aux difficultés d'attractivité, de rémunération et de fidélisation rencontrées sur le terrain. La stabilité des personnels constitue pourtant une condition essentielle de la qualité de l'accompagnement. Elle permet également de préserver la continuité des relations construites avec les élèves en situation de handicap, leurs familles et les équipes éducatives. Afin de franchir une nouvelle étape dans la sécurisation de ces métiers, elle propose que tout contrat d'AESH comporte un socle minimal de 24 heures hebdomadaires, afin de limiter le recours à des quotités de travail trop faibles et de garantir aux personnels concernés un niveau minimal d'activité et de rémunération. Mme la députée propose également que la possibilité de conclure un contrat à durée indéterminée de droit public soit ouverte après une première année d'exercice, lorsque l'agent souhaite poursuivre ses missions et que son évaluation professionnelle est satisfaisante. Une telle faculté permettrait aux employeurs de fidéliser plus rapidement les professionnels qui ont fait la preuve de leur engagement et de leurs compétences, tout en offrant aux AESH davantage de visibilité et de sécurité professionnelles. Elle lui demande donc si le Gouvernement envisage d'instaurer une durée minimale de travail de 24 heures hebdomadaires dans les contrats proposés aux AESH et de permettre, après une année d'exercice, la conclusion d'un CDI de droit public pour les agents souhaitant poursuivre leurs missions et donnant satisfaction. Elle lui demande plus largement quelles mesures il entend prendre pour renforcer durablement l'attractivité, la rémunération et la stabilité professionnelle des AESH, indispensables à la réussite de l'école inclusive.

La question

Mme Delphine Lingemann attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur la mise en place des pôles d'appui à la scolarité (PAS), tels que définis par le Bulletin officiel n° 33 du 4 septembre 2025. Ce nouveau dispositif vise à apporter des réponses rapides et adaptées aux élèves présentant des besoins éducatifs particuliers, à coordonner les interventions pédagogiques, éducatives et médico-sociales et à soutenir les équipes enseignantes ainsi que les familles. Toutefois, ces missions correspondent déjà pleinement à celles assurées par les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), ainsi que par les enseignants spécialisés, dont les compétences sont définies notamment par le référentiel du Bulletin officiel n° 10 du 11 mars 2021. Dans ce contexte, la création des PAS suscite de nombreuses interrogations sur le terrain, en particulier dans le premier degré. En effet, ces nouveaux pôles sont appelés à être déployés « à moyens constants », ce qui laisse craindre un redéploiement des postes d'enseignants spécialisés déjà insuffisamment nombreux dans de nombreux territoires, au risque d'affaiblir les dispositifs existants pourtant reconnus pour leur efficacité. Par ailleurs, des enseignements spécialisés démontrent qu'un maillage structuré de ces professionnels exerçant une fonction de personnes-ressources au plus près des écoles, permet d'apporter des réponses adaptées, coordonnées et efficaces aux besoins des élèves, des familles et des équipes pédagogiques, sans nécessiter la création de nouveaux dispositifs. Si la logique des PAS peut trouver une pertinence dans le second degré, où les dispositifs d'accompagnement sont moins structurés, leur déploiement dans le premier degré interroge au regard du risque de complexification des parcours et de dilution des compétences existantes. Aussi, elle lui demande quelles garanties le Gouvernement entend apporter quant au maintien et au renforcement des moyens dédiés aux RASED et aux enseignants spécialisés dans le premier degré et comment il entend éviter que la mise en place des PAS ne se traduise par un affaiblissement des dispositifs existants.

Réponse

La prévention et la prise en charge des difficultés scolaires constituent une priorité constante de l'école primaire. Dans ce cadre, les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), réaffirmés par la circulaire n° 2014-107 du 18 août 2014, occupent une place essentielle dans l'accompagnement des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers. Les personnels spécialisés des RASED apportent une expertise complémentaire de l'action conduite par les enseignants dans la classe. Leurs interventions contribuent à prévenir l'installation durable des difficultés scolaires, à soutenir les équipes pédagogiques et à accompagner les familles, dans une logique de proximité et de coopération. La création des pôles d'appui à la scolarité (PAS), prévue par la circulaire interministérielle du 1er septembre 2025, s'inscrit dans la volonté de rendre l'école toujours plus accessible et réactive aux besoins des élèves. Les PAS ont vocation à améliorer la coordination des interventions pédagogiques, éducatives et médico-sociales, ainsi qu'à renforcer la lisibilité des dispositifs d'accompagnement pour les familles et les équipes. Le déploiement des PAS n'a pas pour objet de se substituer aux missions exercées par les RASED ni de remettre en cause les compétences des enseignants spécialisés, pleinement nécessaires pour accompagner la scolarité des élèves du premier comme du second degré. Au contraire, les PAS ont vocation à articuler plus efficacement l'ensemble des ressources existantes sur un territoire afin d'apporter des réponses coordonnées, graduées et adaptées aux besoins des élèves. Les personnels des RASED, comme tous les personnels spécialisés, ont toute leur place dans cette organisation, notamment en tant que personnes-ressources au plus près des équipes pédagogiques. Par ailleurs, les moyens d'enseignement font l'objet d'une dotation globalisée attribuée aux académies. Il appartient aux recteurs d'académie, dans le cadre des orientations nationales et en fonction des réalités territoriales, démographiques et sociales, d'organiser la répartition des emplois et des ressources. Une attention particulière est portée au maintien d'un accompagnement de qualité pour les élèves les plus fragiles ainsi qu'au soutien des équipes éducatives. L'ensemble des dispositifs et des professionnels mobilisés poursuit un objectif commun : garantir la réussite et l'inclusion de tous les élèves. Dans cette perspective, l'expertise des enseignants spécialisés et l'action de proximité des RASED demeurent des leviers essentiels de l'école inclusive.

Réponse

DÉRIVES DANS LES UNIVERSITÉS Mme la présidente. La parole est à Mme Delphine Lingemann. Mme Delphine Lingemann. Il y a cinq jours, un jeune homme de 23 ans, Quentin, a perdu la vie en marge d'une conférence organisée à Sciences Po Lyon. Ce drame nous oblige. Au-delà de l'émotion, il révèle une réalité plus profonde : la fragilisation progressive de l'État de droit dans certains espaces universitaires. Les faits sont là, répétés, tous convergents : à Lyon 2, un cours interrompu ; à Rennes 2, des dégradations ; à Nantes, un campus évacué ; à Paris 1, l'intervention des forces de l'ordre. Il ne s'agit pas simplement d'une série d'incidents – pourtant nombreux –, mais d'un basculement. Certaines universités, de lieux de savoir et de confrontation intellectuelle, deviennent des espaces de conflictualité politique où le débat cède à l'invective et, trop souvent, à l'intimidation. Il s'y déploie un véritable entrisme, stratégie assumée d'occupation des lieux de savoir par des acteurs politiques extrémistes qui ne cherchent plus à convaincre mais à imposer leur doctrine. Or une démocratie repose sur l'équilibre entre la liberté du débat et la garantie de l'ordre public. Quand cet équilibre se rompt, c'est l'État de droit qui vacille. Oui, l'autonomie universitaire est essentielle, mais elle ne peut servir d'alibi à l'inaction. La liberté ne saurait couvrir des logiques de radicalisation par les extrêmes, de gauche comme de droite. Monsieur le ministre de l'enseignement supérieur, face à cette dérive dangereuse et structurelle, face à cet entrisme rampant, quelles mesures concrètes le gouvernement entend-il prendre pour réaffirmer l'autorité de l'État de droit dans nos universités et pour empêcher que ces lieux ne deviennent les laboratoires d'idéologies extrémistes ? Concrètement, au-delà des principes, êtes-vous prêt à sanctionner ceux qui, par passivité ou par complaisance, laissent prospérer ces dérives ? (Applaudissements sur plusieurs bancs du groupe Dem.) Mme la présidente. La parole est à M. le ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace. M. Philippe Baptiste, ministre de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’espace. Je tiens à dire à mon tour quelques mots du drame qui s'est déroulé il y a quelques jours. Toute la communauté de l'enseignement supérieur est en deuil. Quentin était étudiant à Lyon 2, en science des données. Poursuivre et condamner les auteurs de cette ignominie est la première des priorités, mais il faut aussi traiter le problème que vous soulevez : celui de la violence politique qui s'exerce aussi, parfois, dans les établissements. Oui, des responsables politiques attisent la haine, excitent les passions, manipulent les consciences de certains étudiants. Oui, cette haine peut se retrouver dans l'enceinte de nos établissements. Cela arrive, car l'université n'est ni plus ni moins que la caisse de résonance de notre société. C'est une chose qu'un élu soit invité à débattre par une association étudiante ; tous les élus de la République peuvent intervenir dans des conférences, il n'est pas question de l'interdire par principe. En revanche, lorsqu'une conférence présente un risque sérieux et avéré de troubles à l'ordre public, elle ne doit pas pouvoir se tenir. Cette décision doit être prise au cas par cas, en responsabilité, par les établissements. L'interdiction doit, autant que possible, être exceptionnelle, mais elle doit pouvoir être décidée. J'ai signé hier, avec mon collègue ministre de l'intérieur, une circulaire à destination des recteurs et des préfets pour leur rappeler l'importance de leur accompagnement dans l'appréciation et l'encadrement de telles situations. S'il existe des risques élevés inhérents à l'organisation d'une conférence, il faut l'interdire. (Mme Danielle Brulebois, M. Sylvain Maillard et M. Laurent Croizier applaudissent.) Le rôle de l'université est d'être un espace de débat contradictoire, apaisé, fidèle à sa mission d'enseignement. J'appelle tous les établissements à veiller au respect scrupuleux de ce principe simple et évident, que vous avez rappelé. (Applaudissements sur quelques bancs des groupes EPR et Dem.) Mme la présidente. La parole est à Mme Delphine Lingemann. Mme Delphine Lingemann. Concrètement, que vont faire le gouvernement et les présidents d'université ou de grande école ?

La question

Mme Delphine Lingemann attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur l'impossibilité pratique pour les enseignants du premier degré élus locaux d'exercer leurs crédits d'heures en raison de l'absence de dispositif de remplacement adapté. Les enseignants titulaires d'un mandat électif bénéficient légalement de crédits d'heures pour l'exercice de leurs fonctions. Un maire de commune de moins de 10 000 habitants dispose ainsi d'environ 78 heures par trimestre imputables sur son temps d'enseignement, à l'article L. 2123-2 du code général des collectivités territoriales. L'article L. 111-4 du code général de la fonction publique précise que ces absences sont assimilées à du travail effectif, préservant ainsi les droits à l'ancienneté et aux cotisations. Or contrairement aux enseignants en temps partiel (75 % ou 80 %) qui bénéficient automatiquement d'un remplaçant titulaire fixe désigné dès le mouvement de rentrée, aucun mécanisme équivalent n'est prévu pour les enseignants utilisant leurs crédits d'heures d'élu. En pratique, ces derniers ne disposent d'aucun remplaçant stable : soit ils ne sont pas remplacés du tout, soit ils le sont par des intervenants différents à chaque absence, compromettant la continuité pédagogique. Cette situation place les enseignants élus devant un choix impossible. S'ils utilisent leurs crédits d'heures, ils pénalisent leurs élèves et perturbent le fonctionnement de leur école. S'ils optent pour un temps partiel classique afin d'obtenir un remplacement stable, ils subissent une perte de salaire et de droits (ancienneté, cotisations) alors que leur absence devrait être considérée comme du travail effectif. Dans les faits, la majorité renonce à exercer un droit pourtant garanti par la loi. Elle lui demande donc quelles mesures le Gouvernement entend prendre pour instituer un dispositif de remplacement stable des enseignants du premier degré utilisant leurs crédits d'heures d'élu, comparable à celui prévu pour les temps partiels et selon quel calendrier ce dispositif sera déployé.

La question

Mme Delphine Lingemann attire l'attention de M. le ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace sur les conséquences du projet de loi de finances pour 2026 sur la situation financière des universités et, plus largement, sur la capacité du service public de l'enseignement supérieur et de la recherche à remplir ses missions. Alors que M. le Premier ministre a rappelé, dans son allocution du 23 décembre 2025, la nécessité de reconsidérer et de prioriser le rôle stratégique de la recherche et de l'université pour l'avenir de la jeunesse et la souveraineté nationale, les dispositions actuellement prévues dans le PLF 2026 suscitent une vive inquiétude parmi les établissements et leurs communautés. Selon les analyses concordantes de la Cour des comptes, du Sénat, du CESE et des conférences universitaires, la situation financière des universités est devenue critique : entre 60 et 65 établissements seraient en situation déficitaire en 2026, certains n'ayant même plus de visibilité budgétaire sur l'ensemble de l'exercice. Cette fragilisation intervient alors que, entre 2018 et 2024, les charges des universités ont augmenté de 24 %, notamment sous l'effet de la masse salariale, de l'inflation et des coûts de fonctionnement, tandis que la subvention pour charges de service public n'a progressé que de 13 %, malgré l'accueil de plus de 100 000 étudiants supplémentaires. Le PLF 2026 prévoit par ailleurs de nouvelles charges non compensées pour les établissements, telles que l'augmentation du taux du CAS pensions, la mise en œuvre de la protection sociale complémentaire, la pérennisation de mesures salariales, l'effet du glissement vieillesse-technicité ou encore les surcoûts liés à l'énergie et à l'inflation. L'accumulation de ces mesures ferait peser un risque immédiat de suppressions massives de postes d'enseignants-chercheurs, de réduction des capacités d'accueil des formations, de fermeture de sites universitaires de proximité, notamment dans les territoires ruraux et intermédiaires et de report ou d'abandon de projets structurants de recherche et d'innovation. Dans ce contexte, la création envisagée d'un fonds national de péréquation, reposant sur un prélèvement sur les dotations existantes, est perçue par de nombreux acteurs comme une redistribution de la pénurie, susceptible d'aggraver la fragilité globale du système universitaire plutôt que d'apporter une réponse structurelle durable. Dès lors, elle lui demande quelles mesures le Gouvernement entend prendre pour garantir, dès 2026, un financement à la hauteur des charges réelles supportées par les universités, dans le respect du principe de « décideur-payeur » ; éviter que les contraintes budgétaires actuelles ne se traduisent par une dégradation de l'offre de formation, de la recherche publique et du maillage territorial universitaire et engager, dans un calendrier sécurisé, une réflexion de fond sur le modèle de financement de l'enseignement supérieur et de la recherche, permettant de sortir durablement de la sous-dotation chronique des établissements.

Réponse

Le budget 2026 du ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace s'inscrit dans un contexte de maîtrise des finances publiques. Dans cet environnement exigeant, le ministère participe à l'effort collectif demandé à la Nation, tout en préservant les moyens consacrés à des politiques publiques essentielles pour la souveraineté, la compétitivité et l'avenir du pays. Le budget du ministère s'élève en 2026 à 29 Md€ répartis en quatre programmes : 15,7 Md€ pour le programme 150 « Formations supérieures et recherche universitaire » ; 8,2 Md€ pour le programme 172 « Recherches scientifiques et technologiques pluridisciplinaires » ; 3,2 Md€ pour le programme 231 « Vie étudiante » ; 1,8 Md€ pour le programme 193 « Recherche spatiale ». Dans l'ensemble, le budget du ministère est en hausse de 351 M€ par rapport à la loi de finances pour 2025. S'agissant du programme 150, le budget 2026 de l'enseignement supérieur et de la recherche universitaire s'élève à 15,7 Md€ en crédits de paiement (CP). À périmètre courant, la hausse pour le programme est de 296 M€ par rapport à la loi de finances initiale (LFI) 2025. En gestion 2026, la hausse effective pour le programme s'élève à +236 M€ en raison d'un redéploiement de crédits au bénéfice du programme 172 pour le soutien des opérateurs. Cette enveloppe permet notamment de poursuivre le déploiement de la loi de programmation de la recherche (LPR). Le déploiement des nouveaux contrats d'objectifs, de moyens et de performance (COMP) se poursuit en 2026, après une phase de préfiguration au sein de deux régions académiques. Les COMP des établissements concernés ont ainsi été signés en juillet 2026. La compensation partielle du relèvement, au 1er janvier 2026, du taux de contribution au CAS Pensions, ainsi que la compensation intégrale de la mise en œuvre par les établissements de la protection sociale complémentaire (PSC), seront également assurées. Ces financements sont conformes aux engagements de l'État et permettent la mise en œuvre de la PSC au 1er mai 2026. S'agissant du programme 172 « recherches scientifiques et technologiques pluridisciplinaires », la LFI 2026 prévoit une hausse de crédits se traduisant par une hausse des moyens pour les établissements relevant du ministère. La LFI 2026 prévoit pour le programme 172 8,2 Md€ en CP. L'évolution des crédits inscrits en 2026 sur le programme 172 concerne principalement le financement de la LPR. La LFI maintient l'effort sur l'ANR, ces moyens ont permis d'augmenter significativement les appels à projets en volume de projets financés et montant moyen de ces projets. Le taux de préciput accompagnant ces projets a progressé de plus de 50 % depuis le début de la LPR. L'évolution concerne également la poursuite des dispositifs RH : la création et le déploiement des chaires de professeurs junior ; l'augmentation du niveau de rémunération des doctorants ; le financement de l'accélération de la progression de carrière des chercheurs. Comme pour le P150, l'enveloppe ouverte en LFI 2026 permet également de compenser la progression du taux de contributions au CAS Pensions ainsi que la mise en œuvre par les opérateurs de la protection sociale complémentaire (PSC). Le ministère est engagé dans une réflexion approfondie sur le modèle de financement de l'enseignement supérieur et de la recherche, en concertation avec l'ensemble des parties prenantes. Le ministère est pleinement mobilisé pour garantir un financement à la hauteur des charges supportées par les universités, dans le respect de leur autonomie. Les moyens supplémentaires alloués en 2026, la généralisation des nouveaux COMP et la poursuite des réformes engagées témoignent de cette ambition.

La question

Mme Delphine Lingemann attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur les difficultés persistantes rencontrées par les élèves, de la classe de troisième à la terminale, pour accéder à un stage en milieu professionnel, malgré la mise en place de dispositifs d'accompagnement. Le stage de troisième, d'une durée de trois à cinq jours, constitue pour les collégiens une première découverte du monde du travail et un temps fort d'orientation. En seconde générale et technologique, les élèves doivent effectuer un stage d'observation de deux semaines, tandis qu'en voie professionnelle, les périodes de formation en milieu professionnel (PFMP) peuvent s'étendre jusqu'à douze semaines en terminale, afin d'enrichir la formation et de favoriser l'insertion dans l'emploi. Or dans les faits, l'accès à ces stages demeure une réelle difficulté pour de nombreux élèves. Selon une étude de la région Île-de-France, entre 50 % et 75 % des élèves de seconde ne parviennent pas à trouver d'entreprise d'accueil. De même, d'après l'Institut des hautes études de l'éducation et de la formation (IH2EF), plus de 40 % des élèves de la voie professionnelle rencontrent des obstacles pour décrocher un stage. Ces difficultés sont particulièrement marquées dans les zones rurales et les quartiers prioritaires, mettant à mal l'égalité des chances et la réussite scolaire. Plusieurs dispositifs ont pourtant été déployés : la plateforme Mon stage de 3e pour les collégiens en éducation prioritaire, 1 élève, 1 stage pour les élèves de seconde, l'indemnisation des PFMP ou encore la création des bureaux des entreprises dans les lycées professionnels. Dans ce contexte, elle souhaiterait savoir quelles mesures concrètes le Gouvernement entend prendre pour renforcer ces dispositifs, faciliter l'accès à un stage et étendre l'offre de stages, afin de garantir à chaque élève une immersion professionnelle de qualité, véritable levier d'orientation, de réussite scolaire et d'insertion durable dans l'emploi.

Réponse

Les séquences d'observation en milieu professionnel en classe de 3e et de 2de générale et technologique constituent, pour les élèves, un levier puissant pour élargir leur connaissance des secteurs d'activité et des métiers, diversifier leurs projets d'orientation et lutter contre les représentations genrées des métiers ainsi que l'autocensure liée à l'origine sociale ou territoriale. L'accompagnement des élèves dans la recherche et la préparation de ces stages est renforcé depuis la rentrée scolaire 2025 dans le cadre du plan Avenir. Afin de garantir un accompagnement personnalisé, les professeurs principaux sont formés, notamment les 30 000 professeurs principaux de 3e. De la 5e à la terminale, tous les élèves bénéficient chaque année de quatre demi-journées dédiées à la découverte des métiers, permettant notamment de préparer ces stages. Par ailleurs, la plateforme nationale « 1 élève 1 stage », mise à disposition des entreprises et des élèves toute l'année par le ministère de l'éducation nationale, propose une offre diversifiée pour tous les élèves, quels que soient leur territoire de résidence et leur établissement. Les entreprises et autres structures d'accueil sont accompagnées dans la réalisation de leurs objectifs de responsabilité sociétale des entreprises ou de leurs engagements en faveur de l'égalité des chances, en leur permettant de choisir de réserver leurs offres aux élèves en éducation prioritaire ou en quartier prioritaire de la politique de la ville. Dans une logique de simplification des démarches et de guichet unique pour les entreprises et d'accompagnement des élèves et de leurs familles, la plateforme met à disposition des acteurs et des partenaires, des ressources, des guides d'activités, des foires aux questions, et propose une gestion dématérialisée de la convention de stage, qui peut être signée à distance par l'ensemble des parties. Les internats en collège et en lycée, urbains comme ruraux, qui disposent des places vacantes peuvent également être mobilisés pour faciliter les mobilités. Les périodes de formation en milieu professionnel (PFMP) constituent un élément essentiel du parcours du lycéen professionnel, qu'il s'agisse de confirmer ou de préciser son orientation ou d'obtenir sa certification. Les bureaux des entreprises, installés dans chaque lycée professionnel, constituent une porte d'entrée identifiée et reconnue pour la prospection des entreprises et l'accompagnement des élèves. Ils renforcent l'écosystème territorial autour du lycée professionnel, notamment via les réunions de bassins et les comités locaux école-entreprise. Par ailleurs, les mesures de la réforme des lycées professionnels contribuent à une meilleure insertion des lycéens, par un accompagnement renforcé : mentorat, parcours personnalisé, AvenirPro et AvenirPro+, Tous droits ouverts, etc. Le comité de suivi de la voie professionnelle, installé le 8 janvier 2026, permet d'inscrire la réforme dans une démarche d'amélioration continue. Enfin, les banques de stages développées par les collectivités sont des outils qui doivent être communiqués aux équipes et aux élèves.

La question

Mme Delphine Lingemann attire l'attention de Mme la ministre d'État, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, sur la rupture d'égalité de traitement des enseignants suite à la publication du décret n° 2023-729. En effet, dans un souci d'amélioration de l'attractivité des métiers de l'enseignement ainsi qu'une meilleure prise en compte des expériences professionnelles acquises dans le service public antérieurement, ce décret met en place un nouveau dispositif de prise en compte d'ancienneté. Cependant, seuls les personnels titularisés depuis la rentrée de septembre 2023 peuvent bénéficier de ces changements à leur avantage. Les agents titularisés précédemment, faisant pourtant partie du même corps ne peuvent pas prétendre à ces changements, aucun examen individuel n'est prévu, ni de compensation. Ce décret constitue alors une rupture d'égalité de traitement entre fonctionnaires aux motifs de contraintes budgétaires et de principe de non-rétroactivité des actes administratifs, cette application du décret entrave durablement et directement les carrières, les rémunérations et les droits à pension de nombreux enseignants engagés au service de l'école de la République. Cette situation est d'autant plus préoccupante que les métiers de l'enseignement souffrent d'un déficit d'attractivité. L'injustice ressentie par la communauté éducative ne peut perdurer. Le Conseil d'État a estimé en 2019 que le principe d'égalité de traitement des agents publics s'applique pleinement au sein d'un même corps. Ainsi, elle lui demande si une réponse plus équitable est envisagée, dans des délais rapides, notamment via la mise en place d'un dispositif correcteur permettant de rétablir une égalité de traitement effective pour les enseignants, indépendamment de leur date de titularisation.

Réponse

Le ministère chargé de l'éducation nationale a engagé depuis plusieurs années un chantier d'ampleur en vue d'améliorer les règles statutaires de reprise des services lors de la nomination dans un corps enseignant, afin de diversifier les profils recrutés et d'offrir des secondes carrières attractives. En 2022, les modifications règlementaires ont porté sur l'amélioration de la reprise des services de droit privé pour les lauréats des troisièmes concours. Cette mesure a été étendue au 1er septembre 2023 aux lauréats issus des autres voies de concours (externe et interne). Ainsi, les lauréats des concours peuvent bénéficier lors de leur classement de la prise en compte de leurs expériences professionnelles effectuées dans le secteur privé à hauteur des deux tiers de leur durée en application de l'article 7 du décret n° 51-1423 du 5 décembre 1951 portant règlement d'administration publique pour la fixation des règles suivant lesquelles doit être déterminée l'ancienneté du personnel nommé dans l'un des corps de fonctionnaires de l'enseignement relevant du ministère chargé de l'éducation nationale. Cette mesure concerne le classement à l'entrée dans un corps enseignant ou assimilé et non le déroulement de carrière qui s'ensuit. Le principe de non-rétroactivité des actes administratifs interdit en effet de faire bénéficier les fonctionnaires déjà nommés et titularisés dans leur corps de dispositions réglementaires postérieures qui seraient applicables en matière de classement. Par ailleurs, selon une jurisprudence constante, un décret instituant des règles de reprise d'ancienneté et ne comportant pas de dispositions permettant d'en faire bénéficier les agents déjà en fonction ne constitue pas une discrimination contraire au principe d'égalité de traitement des fonctionnaires d'un même corps (par exemple CE n° 260508 du 10 décembre 2004, Syndicat national des infirmiers conseillers de santé).

La question

Mme Delphine Lingemann alerte Mme la ministre d'État, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, sur la non-attribution de la prime d'équipement informatique aux AESH. Consécutivement à la pandémie et ses conséquences sur les enseignements, le ministère avait alors décidé d'octroyer aux personnels enseignants, une prime d'équipement informatique afin de contribuer au financement d'un ordinateur, tout du moins pour ceux qui n'étaient pas dotés par leur employeur de matériel informatique. Le décret n° 2020-1524 publié le 6 décembre 2020 institue cette prime d'équipement informatique. Les personnels enseignants titulaires ou stagiaires (à l'exception des documentalistes), les psy-EN (titulaires ou stagiaires) ainsi que les enseignants et psy-EN contractuels (sous réserve d'avoir accumulé une ancienneté d'un an par des contrats successifs qui ne sont pas interrompus pendant plus de 4 mois) perçoivent cette indemnité. Son montant est de 150 euros (en net) annuels et elle est versée en une seule fois. À ce jour, l'éducation nationale ne prévoit pas le versement de cette prime pour les personnels AESH et APSH. Pourtant, de plus en plus, il est demandé à ces personnels d'avoir accès à un ordinateur et à internet pour remplir certaines démarches administratives recevables seulement de manière dématérialisée. À une heure où le numérique est devenu la règle dans tous les milieux professionnels, le métier d'AESH suit le même sort et il est impossible pour un professionnel de ce secteur de ne pas être équipé de matériel informatique pour des missions telles que l'aide aux élèves et l'accès aux logiciels spécialisés, à l'ENT ou aux mails professionnels. Les AESH font partie intégrante de l'équipe éducative et doivent par conséquent avoir les moyens pour travailler efficacement. Aussi, Mme la députée demande que soit étudiée la possibilité d'évolution du décret de 2020 pour que les AESH soient ajoutés aux bénéficiaires de cette prime. Cette aide pour financer l'acquisition de matériel informatique est nécessaire pour certains d'entre eux qui vivent en dessous du seuil de pauvreté. Elle souhaite connaître ses intentions à ce sujet.

Réponse

L'article 1er du décret n° 2020-1524 du 5 décembre 2020 portant création d'une prime d'équipement informatique allouée aux personnels enseignants relevant du ministère chargé de l'éducation et aux psychologues de l'éducation nationale prévoit qu'une prime d'équipement informatique est attribuée aux psychologues de l'éducation nationale stagiaires et titulaires et aux enseignants stagiaires et titulaires relevant du ministère chargé de l'éducation nationale, qui exercent des missions d'enseignement, à l'exception des professeurs de la discipline de documentation. Les personnels enseignants et les psychologues de l'éducation nationale relevant du décret n° 2016-1171 du 29 août 2016 relatif aux agents contractuels recrutés pour exercer des fonctions d'enseignement, d'éducation et d'orientation dans les écoles, les établissements publics d'enseignement du second degré ou les services relevant du ministre chargé de l'éducation nationale perçoivent la prime d'équipement informatique dans le respect de certaines conditions portant sur la nature du contrat, sa durée ou le caractère continu des services effectués. Ils doivent ainsi bénéficier soit d'un contrat à durée indéterminée, soit d'un contrat à durée déterminée d'une durée d'au moins un an ou de contrats successifs d'une durée cumulée d'au moins un an sous réserve que l'interruption entre deux contrats n'excède pas quatre mois. Les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) sont des agents contractuels de droit public recrutés sur le fondement de l'article L. 917-1 du code de l'éducation et régis par les dispositions du décret n° 2014-724 du 27 juin 2014 relatif aux conditions de recrutement et d'emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap. Ces personnels contractuels ne peuvent pas, en effet, bénéficier de la prime d'équipement informatique. Toutefois, le ministère oeuvre à ce que l'ensemble des personnels dont les missions nécessitent un usage numérique puisse disposer d'un matériel informatique adapté. À ce stade et compte tenu du contexte budgétaire, il n'est pas prévu d'élargir le champ des bénéficiaires de cette prime en modifiant les dispositions du décret du 5 décembre 2020 pour y inclure les AESH. Le montant de la prime d'équipement informatique est de 176 € bruts annuels. Près de 140 000 agents exercent les fonctions d'AESH.

La question

Mme Delphine Lingemann appelle l'attention de M. le ministre d'État, ministre de l'intérieur, sur la mise en œuvre de l'expérimentation d'une classe de reconquête républicaine dans les territoires ruraux, fruit d'un amendement qu'elle avait porté et qui, suite à son adoption, figure dans la loi d'orientation et de programmation du ministère de l'intérieur (LOPMI) du 24 janvier 2023. L'article 2.6 du rapport annexé de la LOPMI prévoit la création de cent classes de reconquête républicaine dans les quartiers de reconquête républicaine (QRR) et dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville (QPV). Ces classes doivent permettre aux jeunes décrocheurs de préparer les concours de la fonction publique - et du ministère de l'intérieur en particulier - ou les inciter à s'engager dans les réserves opérationnelles. Cette initiative pertinente vise à lutter contre les inégalités d'accès à l'emploi public et à renforcer le lien entre les forces de l'ordre et la population. Plusieurs ouvertures de ces classes de reconquête républicaine ont déjà eu lieu sur le territoire. L'article 2.6 du rapport annexé de la LOPMI, tel que modifié par un amendement présenté par Mme la députée, précise qu'un dispositif similaire sera expérimenté dans les territoires ruraux. En effet, les jeunes des territoires ruraux souffrent encore d'inégalités territoriales qui limitent leurs ambitions professionnelles. Ces inégalités se manifestent notamment par un accès limité à l'information sur les concours et les emplois de la fonction publique, qui peut les conduire à s'imposer eux-mêmes un plafond de verre. L'expérimentation des classes de reconquête républicaine dans les territoires ruraux constituerait une réponse à ces inégalités territoriales et permettrait de renforcer ainsi la cohésion territoriale de la République. Dans le Puy-de-Dôme, plusieurs établissements ont fait part de leur intérêt pour ce dispositif. Pourtant, bien que la loi soit entrée en vigueur depuis plus de deux ans, l'expérimentation n'a pourtant toujours pas été lancée. Elle lui demande donc quand il envisage de mettre en œuvre de cette expérimentation dans les territoires ruraux ; elle souhaite également positionner son territoire, le Puy-de-Dôme, comme territoire d'expérimentation.

Réponse

Le dispositif des classes de reconquête républicaine dans les territoires ruraux a vocation à s'inscrire dans la continuité des actions menées pour renforcer le lien entre les forces de l'ordre et la population, tout en luttant contre les inégalités d'accès à l'emploi public. Ces classes doivent permettre aux jeunes décrocheurs ou géographiquement éloignés d'accéder plus facilement à des concours de la fonction publique ou de s'engager dans les réserves opérationnelles. S'agissant du département du Puy-de-Dôme, aucune classe de ce type n'est actuellement déployée ou en cours de déploiement. La gendarmerie nationale relève l'intérêt exprimé localement pour l'accueil d'une telle initiative et pourra y contribuer favorablement en fonction des sollicitations qui lui seront faites et des arbitrages qui pourront être rendus. Pour autant, depuis 2021, la gendarmerie nationale a mis en place plusieurs classes préparatoires "Égalité des chances" sous-officiers (CPSO). Ce dispositif vise à accompagner et préparer les jeunes aux concours de sous-officier de gendarmerie ainsi qu'aux concours de la fonction publique de catégorie B. Cette préparation s'adresse aux candidats âgés de 18 à 25 ans au 1er janvier de l'année de candidature. Ceux-ci doivent être titulaires du baccalauréat ou d'un diplôme équivalent classé au niveau 4 du répertoire national des certifications professionnelles. La condition de diplôme doit être remplie au plus tard le premier jour des épreuves du concours. Toutefois, les lycéens en classe de terminale peuvent également s'inscrire, à condition d'obtenir leur diplôme avant le début des épreuves. L'accès à cette classe préparatoire repose sur des critères sociaux. Ainsi, les candidats doivent soit être bénéficiaires d'une bourse d'études du second degré, soit ne pas dépasser les plafonds de ressources fixés pour l'attribution d'une bourse d'enseignement supérieur sur critères sociaux. À défaut de remplir ces conditions, ils doivent résider dans des territoires spécifiques, tels que des zones rurales éloignées des grandes métropoles, ou des quartiers identifiés comme prioritaires (QPV, QRR). Le dispositif est déployé sur l'ensemble du territoire, avec une CPSO par région zonale ainsi que dans les départements et territoires d'outre-mer, à l'exception de la zone Pacifique. Il vient en complément des dispositifs liés aux cadets de la gendarmerie et aux « classes prépa talent » (CPT). Les quatre CPT, dont une est active à Clermont-Ferrand, s'adressent aux élèves titulaires d'un bac +5, boursiers ou en droit de l'être, et met l'accent spécifiquement sur la préparation des concours d'officiers dans la gendarmerie.

La question

Mme Delphine Lingemann attire l'attention de Mme la ministre de l'éducation nationale sur le régime de déclaration d'instruction en famille (IEF). En effet, depuis la rentrée 2022, ce régime est remplacé par un régime d'autorisation préalable. À la suite de la promulgation de la loi confortant le respect des principes de la République, il ne peut donc être dérogé à l'obligation de scolarisation obligatoire que sur autorisation délivrée par les services académiques, pour des motifs tirés de la situation de l'enfant et définis par la loi. Lorsqu'un enfant n'est pas inscrit dans un établissement scolaire en présentiel et que ses parents souhaitent l'inscrire dans un organisme d'enseignement à distance, ils doivent effectuer, au préalable, une demande d'autorisation d'instruction dans la famille au directeur académique des services de l'éducation nationale (DASEN) du département de résidence de l'enfant. L'autorisation d'instruction dans la famille est accordée, après examen du dossier, pour la durée de l'année scolaire au titre de laquelle elle a été accordée (sauf cas particulier, type handicap). Il est donc nécessaire de redéposer une demande d'autorisation chaque année. Il existe aujourd'hui quatre motifs permettant d'effectuer cette demande d'autorisation : l'état de santé de l'enfant ou son handicap ; la pratique d'activités sportives ou artistiques intensives ; l'itinérance de la famille en France ou l'éloignement géographique de tout établissement scolaire public ; l'existence d'une situation propre à l'enfant motivant le projet éducatif. Lorsqu'elle est accordée, cette autorisation suppose un contrôle prévu par la loi : une enquête du maire (biannuelle - vérifie la réalité administrative de la situation particulière) et une enquête du DASEN (annuelle - vérifie la conformité de l'instruction et le fait que cette instruction ne soit délivrée qu'aux enfants de la famille concernée). Or, si les trois premiers motifs ne posent pas de problème particulier, le quatrième a fait naître quelques difficultés, notamment dans le Puy-de-Dôme (où l'IEF concerne en tout 450 élèves sur 106 000), puisqu'on compte pour l'année écoulée nettement plus de refus que d'autorisations pour ce motif (121 refus et 103 autorisations). Un collectif de parents s'est ému de cette situation auprès du DASEN, en particulier car plusieurs familles qui pendant plusieurs années avaient fait le choix de l'IEF pour leur enfant se sont vues notifier un refus alors que les inspecteurs avaient reconnu la qualité du travail fourni. Ce quatrième motif pose un problème d'interprétation. Elle souhaiterait savoir comment le Gouvernement pense clarifier cette situation afin de dissiper tout problème d'interprétation de ce quatrième motif.

Réponse

Le Conseil d'État a apporté des précisions concernant le traitement des demandes d'autorisation d'instruction dans la famille, effectuées au titre du motif fondé sur la situation propre à l'enfant motivant le projet éducatif. Le ministère ne prévoit pas d'apporter de précisions supplémentaires par voie réglementaire. L'autorité administrative doit ainsi contrôler que « cette demande expose de manière étayée la situation propre à cet enfant motivant, dans son intérêt, le projet d'instruction dans la famille et qu'il est justifié, d'une part, que le projet éducatif comporte les éléments essentiels de l'enseignement et de la pédagogie adaptés aux capacités et au rythme d'apprentissage de cet enfant, d'autre part, de la capacité des personnes chargées de l'instruction de l'enfant à lui permettre d'acquérir le socle commun de connaissances, de compétences et de culture défini à l'article L. 122-1-1 du code de l'éducation au regard des objectifs de connaissances et de compétences attendues à la fin de chaque cycle d'enseignement de la scolarité obligatoire » (décision CE n° 467550 du 13 décembre 2022). Il en résulte que les responsables légaux sollicitant une autorisation d'instruction dans la famille pour ce motif ne doivent pas seulement justifier de la situation propre de leur enfant et présenter un projet éducatif. Ils doivent justifier que ce projet éducatif est conçu en fonction de la situation de leur enfant et adapté à celle-ci, de telle manière que l'enfant puisse bénéficier d'un enseignement conforme à l'objet de l'instruction obligatoire. Ainsi le fait pour un enfant d'avoir été instruit dans la famille depuis plusieurs années n'entraîne pas d'automaticité de la délivrance de l'autorisation alors même que l'enfant a toujours obtenu des résultats suffisants aux contrôles pédagogiques. Il incombe à ses responsables légaux de démontrer que le projet éducatif répond à la situation propre de leur enfant. Ces éléments ont été précisés aux référents académiques en charge du suivi de l'instruction dans la famille afin de garantir l'application de la loi dans l'intérêt supérieur de l'enfant. Ce cadrage n'entraîne nullement une interdiction sans discernement de tous les dispositifs d'instruction dans la famille et une atteinte aux pratiques positives. Ainsi sur les 576 demandes d'autorisation déposées dans le département du Puy-de-Dôme au titre de l'année scolaire 2023-2024, 495 demandes ont donné lieu à une autorisation, soit 86 % des demandes d'autorisation. Sur les 76 demandes déposées au titre de l'existence d'une situation propre à l'enfant motivant le projet éducatif (motif 4°), 62 demandes ont donné lieu à une autorisation, soit 81,6 % des demandes d'autorisation.

La question

Mme Delphine Lingemann alerte Mme la ministre de l'éducation nationale sur le manque crucial de personnel AESH dans les écoles. En effet, ces dernières années, le nombre d'enfants en situation de handicap accueillis à l'école est en progression constante. À la rentrée 2023, 430 000 enfants en situation de handicap étaient scolarisés, soit une augmentation de 34 % depuis 2017. En parallèle, le nombre d'accompagnants d'élève en situation de handicap (AESH) a également augmenté de 42 % depuis 2017. Malgré son augmentation, le nombre d'AESH reste en deçà des besoins, ce qui crée des tensions importantes au sein des écoles que ce soit au niveau des apprentissages des enfants au sein d'une classe, mais aussi en ce qui concerne la qualité d'accompagnement de ces enfants en situation de handicap. Dans le département du Puy-de-Dôme, à la rentrée 2023, 8 165 enfants en situation de handicap étaient scolarisés dont 4 515 enfants nécessitant un accompagnement humain, pour un total de 850 AESH. Sur la base de ce constat, de nombreux enfants attendent encore le soutien d'une AESH. Ce manque important d'heures d'accompagnement pénalise les enfants qui en ont besoin et rend difficile le travail des enseignants. Elle souhaite connaître la feuille de route qu'entend suivre le Gouvernement sur cette problématique et quelles seront les nouvelles mesures qui pourraient être prises pour assurer l'accompagnement nécessaire aux enfants en situation de handicap.

Réponse

Les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) occupent aujourd'hui une place essentielle au sein de l'éducation nationale. Leur rôle consiste à favoriser l'autonomie et l'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, que ce soit à travers un accompagnement individuel, mutualisé ou collectif. Les AESH, principalement des femmes à 93%, sont considérés comme membres à part entière des équipes pédagogiques et éducatives et participent activement à la mise en œuvre d'une école inclusive, de la maternelle au lycée. Ces dernières années, le ministère a engagé plusieurs mesures pour améliorer la reconnaissance et les conditions de travail des AESH : CDI dès trois ans d'exercice : depuis la rentrée 2023, les AESH peuvent accéder à un contrat à durée indéterminée (CDI) après trois ans d'exercice, contre six ans auparavant. Cette évolution vise à lutter contre la précarité et à fidéliser ces professionnels. Revalorisation salariale : une augmentation de salaire de 11 à 14 % a été appliquée au 1er janvier 2024, accompagnée d'une nouvelle grille indiciaire et de l'attribution d'une indemnité de fonctions de 1 529 € brut par an. Les AESH référents bénéficient également d'une indemnité revalorisée. Ainsi entre 2017 et 2024, la rémunération nette mensuelle d'un AESH a progressé de 41% en moyenne, soit + 287€ nets par mois. Reconnaissance statutaire : la gestion administrative des AESH est désormais assurée par les rectorats, affirmant leur pleine appartenance à la communauté éducative, au même titre que les enseignants. Pour mieux répondre aux besoins des élèves à besoins éducatifs particuliers, de nouveaux dispositifs se développent : Depuis la rentrée 2024, les pôles d'appui à la scolarité (PAS) sont expérimentés dans plusieurs départements. Ils offrent une réponse de premier niveau pour l'accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers, y compris avant toute notification par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH). La généralisation des PAS est prévue d'ici 2027 et ils sont appelés à remplacer progressivement les pôles inclusifs d'accompagnement localisés (PIAL). Les AESH auront toute leur place dans ces dispositifs. Le ministère chargé de l'éducation nationale a donc franchi des étapes importantes pour reconnaître la place et le travail des AESH : revalorisation salariale, accès plus rapide au CDI, création d'indemnités spécifiques, intégration pleine et entière dans les équipes éducatives, et évolution des dispositifs d'accompagnement. Pour aller plus loin, le ministère a confié une mission conjointe à l'IGAS et l'IGESR sur les AESH. Il s'agira d'évaluer les évolutions nécessaires à envisager pour ces 140 000 personnels.