Questions

La question

Mme Géraldine Bannier attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur la situation particulièrement préoccupante des maîtres délégués exerçant dans les établissements privés sous contrat. Contrairement à l'enseignement public, l'enseignement privé ne dispose pas de brigade de titulaires sur zone de remplacement (TZR). Les remplacements de postes restés vacants à l'issue du mouvement ou les remplacements de titulaires absents sont donc assurés par des maîtres délégués recrutés en CDD ou en CDI. À ce jour, l'enseignement privé compte environ 20 % de maîtres délégués. Depuis le 1er septembre 2023, la situation ne cesse de se dégrader. Dans certaines académies, les maîtres délégués en CDI rencontrent des difficultés croissantes pour obtenir un poste à temps complet sur l'année scolaire. Certains subissent des pertes d'heures et ne peuvent pas bénéficier des indemnités chômage. Aujourd'hui, la situation devient particulièrement critique. Conformément à la législation en vigueur dans la fonction publique, de nombreux maîtres se sont vus proposer un CDI après six années d'exercice. Toutefois, la baisse démographique et les restrictions budgétaires avec la suppression massive de postes laissent craindre que l'État ne soit plus en mesure de proposer des supports d'enseignement à l'ensemble de ces personnels. De nombreux licenciements sont ainsi à prévoir, notamment dans l'académie de Nantes, faute de supports disponibles. Cette situation est d'autant plus paradoxale que le métier d'enseignant connaît depuis plusieurs années une crise d'attractivité majeure. Alors même que le système éducatif peine à recruter, des maîtres délégués expérimentés risquent aujourd'hui d'être licenciés. La seule perspective pour sortir de cette précarité demeure la réussite aux concours de recrutement. Mais dans quelles conditions ? Comment préparer un concours tout en exerçant à temps complet ? De plus, le contingent de postes offerts au second concours interne, notamment dans le premier degré, demeure souvent très faible et n'est pas ouvert dans l'ensemble des académies. Mme la députée a été alertée à ce sujet par le Snec-CFTC, syndicat représentatif des maîtres de l'enseignement privé sous contrat, qui avait formulé, lors de ses échanges avec le ministère, des propositions comme la mise en place rapide d'un plan de déprécarisation pour les maîtres délégués des établissements privés sous contrat, l'augmentation du contingent de postes aux seconds concours internes dans toutes les académies, la mise en place d'une VAE ou d'une passerelle professionnelle pour les maîtres en situation de précarité et l'ouverture des concours internes dans toutes les académies, l'attribution d'une enveloppe spécifique pour la rémunération des tuteurs accompagnant les maîtres délégués débutants en difficulté ou préparant un concours, la création d'un CDI « désactivable », permettant aux maîtres délégués de repasser en CDD afin de pouvoir candidater sur tout type de support vacant, y compris sur les supports non permanents (SUP), en cas de baisse de quotité horaire, ce qui leur permettrait de bénéficier d'une indemnisation chômage. C'est pourquoi elle lui demande s'il entend reprendre tout ou partie de ces propositions et quelles solutions le Gouvernement entend prendre pour sécuriser la situation des maîtres délégués exerçant dans les établissements privés sous contrat.

Réponse

Le cadre d'emploi et de rémunération des maîtres délégués a été entièrement rénové à la suite de la publication du décret n° 2023-733 du 8 août 2023. Ce texte a eu pour objet d'aligner le cadre d'emploi et de rémunération des maîtres délégués sur celui des enseignants contractuels de l'enseignement public. En vertu de l'article R. 914-58 du code de l'éducation, les maîtres délégués exerçant dans les établissements d'enseignement privés sous contrat d'association sont soumis, pour la détermination de leurs conditions d'exercice et de cessation de fonctions, aux règles applicables aux agents contractuels enseignants de l'enseignement public des premier et second degrés. Comme dans l'enseignement public, une souplesse a été introduite dans ce cadre de gestion pour permettre aux académies d'adapter sa mise en œuvre aux conditions locales et aux besoins de recrutement, qu'ils soient liés à des contraintes géographiques ou à des enjeux d'alignement de la rémunération entre les personnels de l'enseignement public et ceux de l'enseignement privé. Toutefois, la réglementation applicable aux enseignants du public, notamment par l'affectation de contractuels sur zone de remplacement, n'est pas totalement transposable aux maîtres délégués. Le principe de parité prévu à l'article L. 914-1 du code de l'éducation doit être concilié avec l'article L. 442-5 du même code qui dispose que l'enseignement est confié à des maîtres en accord avec la direction d'établissement. Ainsi, l'affectation des maîtres délégués dans les établissements d'enseignement privés nécessite l'accord préalable du chef d'établissement, lequel n'est pas requis dans l'enseignement public. En outre, le maillage territorial des établissements d'enseignement privés sous contrat n'étant pas aussi dense que celui des établissements publics, les maîtres délégués en charge de remplacement dans une zone seraient dans l'obligation d'effectuer régulièrement de plus longs déplacements. Des pistes de réflexions ont été ouvertes par le ministère de l'éducation nationale en vue, d'une part, de mettre en œuvre ces zones de remplacement dans l'enseignement privé, et d'autre part, de poursuivre l'amélioration de la gestion des maîtres délégués et de préserver l'attractivité du métier. Le ministère de l'éducation nationale est également conscient des difficultés rencontrées par les académies dans la gestion de certains maîtres délégués en contrat à durée indéterminée. Des réunions de travail ont été organisées avec certaines académies afin de trouver les meilleures solutions pour sécuriser les parcours professionnels de ces maîtres et prévenir les licenciements.

La question

Mme Géraldine Bannier appelle l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur les conséquences du faible choix en terminale de la spécialité « Numérique et sciences informatiques ». Pour rappel, dans le cadre de la réforme du baccalauréat, un nouvel enseignement obligatoire a été introduit à la rentrée 2019 à destination de tous les élèves de seconde, celui de « Sciences numériques et technologie ». Cette nouveauté a été complétée par l'instauration de l'enseignement de spécialité « Numérique et sciences informatiques » en première et terminale. Lorsqu'ils doivent composer leur panel de trois enseignements de spécialité, les élèves de première peuvent donc choisir ces cours ; ils leur permettent d'appréhender les principaux concepts des sciences numériques, d'apprendre les bases de la programmation pour l'élaboration de logiciels et plus globalement de comprendre le poids du numérique et ses enjeux sociétaux actuels. Si cet enseignement paraît particulièrement utile dans la société actuelle, seuls 9,8 % des élèves de première avaient opté pour cette spécialité en 2022. Mais les chiffres sont particulièrement alarmants en classe de terminale : en effet, en raison de l'abandon d'une spécialité parmi les trois choisies en première lors du passage en terminale, le nombre d'élèves inscrits en NSI chute fortement lors de l'année du baccalauréat. Seuls 17 061 élèves suivent NSI en terminale en 2025-2026. Les chiffres ne cessent de baisser depuis la création de la spécialité : 4,7 % des élèves de terminale en 2022, 4,6 % en 2023, 4,5 % en 2024. Les filles sont particulièrement touchées par ce phénomène : elles sont 60 % à abandonner la spécialité NSI, contre 50 % des garçons. Dans le même temps, les autres spécialités scientifiques ne cessent de gagner des élèves, au détriment des NSI. L'enseignement de NSI souffre sans doute encore d'un manque de notoriété, peut-être dû à sa récente création. Les familles connaissent peu cette matière, relativement jeune et conseillent souvent aux élèves des enseignements plus connus et « classiques ». Les élèves vont ainsi privilégier les matières qui, pensent-ils, leur bénéficieront davantage lors de la constitution de leurs dossiers Parcoursup. Les mathématiques, la physique-chimie et la SVT - perçues comme « la voie royale » du temps du bac S - sont encore largement vues comme des pré-requis pour intégrer des formations post-bac scientifiques. C'est pourquoi Mme la députée interroge M. le ministre sur les conséquences de ce succès mitigé des NSI. En effet, des professeurs ont été largement formés à l'enseignement de cette matière ; un CAPES spécifique a été créé. Quel sera l'avenir de ces postes en NSI si les effectifs ne cessent de baisser et si l'on associe de plus à cela une baisse de la démographie scolaire ? Comment les élèves passés par les classes de NSI pourront-ils valoriser leurs savoirs numériques si leur spécialité est pénalisée par sa faible popularité ? Comment mieux faire connaître les réussites des élèves qui par ce choix vont parfois aisément obtenir des places en classes préparatoires et suivre un parcours de réussite ? Elle l'interroge également sur l'opportunité de modifier les modalités du baccalauréat afin de conserver trois enseignements de spécialité en terminale, ce qui permettrait aux élèves de conserver NSI jusqu'à la fin de leur parcours au lycée ; c'était une préconisation du rapport d'une mission flash menée en 2019, intitulé « Mission flash sur la mise en place de la carte des spécialités dans le cadre de la réforme du lycée ».

Réponse

La part d'élèves de terminale suivant l'enseignement de spécialité « Numérique et sciences informatiques » (NSI) a effectivement diminué entre 2024-2025 et 2025-2026, cette baisse reste cependant mesurée (- 0,53 point). Néanmoins, la place que devrait occuper cet enseignement de spécialité a vocation à se développer, en particulier s'agissant des jeunes filles qui ne représentent actuellement que 15,49 % des effectifs suivant l'enseignement de spécialité NSI en terminale. Ainsi, le plan « Filles et maths » vise à inciter les jeunes filles à se former aux sciences de l'ingénieur et du numérique, notamment par l'organisation de rencontres avec des rôles modèles. Par ailleurs, pour promouvoir cet enseignement, le ministère de l'éducation nationale soutient également des initiatives d'association tels que les « Trophées NSI » organisés par l'association Talents du numérique. Concernant les propositions d'admission dans les formations de l'enseignement supérieur effectuées via Parcoursup, il est constaté que l'enseignement de spécialité NSI est effectivement reconnu et valorisé : en 2025, 96,3 % des bacheliers avec la combinaison Mathématiques/NSI ont reçu une proposition et 23,5 % de ces mêmes élèves ont reçu une proposition pour une école d'ingénieurs. Ces chiffres devraient inciter les élèves des générations à venir à conserver plus souvent cet enseignement de spécialité. Concernant la conservation de trois spécialités en terminale, cette hypothèse induirait nécessairement la réduction du nombre d'heures suivies dans chacun des enseignements de spécialité en terminale, ce qui pourrait nécessiter des aménagements des programmes de l'ensemble des disciplines enseignées en spécialité. Il faut aussi laisser le baccalauréat s'installer dans sa forme actuelle et éviter, dans la mesure du possible, de modifier constamment sa formule, pour le bénéfice des élèves et des communautés éducatives.

La question

Mme Géraldine Bannier appelle l'attention de Mme la ministre d'État, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, sur la mise à mal de la cohérence des programmes scolaires. En effet, les propositions de modifications des programmes scolaires se multiplient au gré des différents examens de textes de loi. Les exemples s'accumulent pêle-mêle : éducation au cycle de la vie et de la mort, éducation aux dangers des réseaux sociaux, initiation à une utilisation sécurisée d'internet, sensibilisation aux discriminations, heures dédiées à l'éducation aux médias, enseignements spécifiques sur la préservation de l'environnement, etc. Ces thématiques sont toutes de première importance et il est toujours bénéfique que les élèves aient accès dans leur parcours à des sensibilisations sur ces sujets notamment via l'éducation nationale. Toutefois, l'ajout d'heures dédiées à ces enseignements posent trois problèmes. Tout d'abord, ces propositions, souvent faites par des élus parés de bonnes intentions, mais peu au fait du terrain, nient la réalité des écoles : ces thèmes « civiques » sont déjà abordés, de façon transversale, au travers des différentes matières des programmes scolaires. L'histoire-géographie, l'enseignement moral et civique, le français, les heures CDI, sont autant de cours où les professeurs abordent l'éducation aux médias, l'utilisation des réseaux sociaux, la lutte contre les discriminations. Les sciences de la vie et de la terre sont un moment propice à l'évocation des enjeux environnementaux ou du cycle de la vie. Les exemples ne manquent pas et les enseignements se complètent entre eux. Le deuxième problème posé par cette multiplication des enseignements périphériques, c'est que les missions du Conseil supérieur des programmes lui sont peu à peu ôtées : en effet, c'est bien cet organisme qui est chargé de définir les enseignements au sein de l'éducation nationale, pour tous les niveaux. Ajouter, via des textes de loi, des contenus au socle commun des connaissances contrevient à l'essence même du CSP, autorité indépendante et composée d'experts qui fixe collégialement la nature des enseignements. Cela évite d'ailleurs la dérive d'une orientation qui serait trop politique des cours dispensés, si l'initiative était laissée à la charge des majorités parlementaires. Enfin, cet ajout constant de préventions et sensibilisations pose un risque pour l'apprentissage des matières fondamentales : le français, les mathématiques, l'histoire, les langues, les sciences ont peu à peu perdu du temps d'enseignement dans les programmes. En quarante ans, les élèves ont perdu 522 heures de français, primaire et collège additionnés. Il est nécessaire de sanctuariser ces heures d'enseignement. Malheureusement, la proposition de cours périphériques contribue à cet appauvrissement du temps d'apprentissage des fondamentaux. Elle lui demande donc comment elle compte s'assurer que les enseignements fondamentaux conservent leurs heures et leur primauté au sein de l'école.

Réponse

La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République a précisé le rôle du conseil supérieur des programmes (CSP), chargé de formuler des propositions sur la conception générale des enseignements, le socle commun et les programmes scolaires (articles L. 231-15 et D. 231-35 du code de l'éducation). Elle a également transféré au niveau réglementaire la définition du socle commun (article L. 122-1-1), désormais fixé par décret. Saisi par la ministre chargée de l'éducation nationale pour une refonte du socle commun, le CSP a publié un projet en avril 2025, soumis ensuite à une large consultation nationale. Par suite, une version amendée sera présentée au conseil supérieur de l'éducation pour une mise en œuvre à la rentrée 2026. Le législateur a listé par ailleurs certains sujets qui doivent faire l'objet d'un enseignement : valorisation des langues régionales, prise en compte du handicap en éducation physique et sportive, enseignements artistiques, formation au numérique responsable, éducation à la défense, à la santé, à la sexualité, à l'alimentation, à l'environnement et au développement durable. L'enseignement moral et civique reprend plusieurs de ces objectifs. L'enseignement des fondamentaux reste au cœur des orientations données à l'école. Ces fondamentaux sont au service de l'ensemble des enseignements, ils s'y incarnent et s'en nourrissent en retour : chaque enseignement peut concourir à la maitrise de langue française et des mathématiques. Le nombre d'heures consacrées aux fondamentaux en France atteint 59 % du temps scolaire à l'école élémentaire, dont 38 % pour le français et 21 % pour les mathématiques, alors que la moyenne dans les pays de l'organisation de coopération et de développment économiques (OCDE) est respectivement de 25 % et 16 % (rapport « Regards sur l'éducation 2023 » de l'OCDE). Pour renforcer la maitrise des fondamentaux la ministre chargée de l'éducation nationale a saisi le CSP sur la réécriture des programmes de français et de mathématiques pour l'ensemble de la scolarité obligatoire, avec des ambitions renforcées pour permettre « la maitrise de la langue dans ses trois dimensions (langage oral, lecture, écriture) en visant un niveau expert et autonome en fin de 3e » ; en mathématiques « les élèves doivent, en fin de scolarité obligatoire, avoir acquis un bagage solide de connaissances, de concepts et de méthodes leur permettant de participer pleinement aux choix citoyens impliquant une représentation mathématisée du monde ». Les programmes rénovés pour les cycles 1, 2 et 3 ont été publiés au cours de l'année 2024-2025 et entrent progressivement en application depuis septembre 2025, ceux du cycle 4 seront publiés dans le courant de l'année 2025-2026.