Questions

La question

M. Julien Brugerolles appelle l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur la situation des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH). Le 9 juin 2026, à l'appel de leur intersyndicale, de nombreuses AESH se sont mobilisées partout en France afin d'obtenir la reconnaissance de leur métier et l'amélioration de leurs conditions de travail. Aujourd'hui, les AESH constituent le deuxième métier de l'éducation nationale en nombre d'agents, mais aussi le plus précaire. Pourtant, les besoins d'accompagnement des élèves en situation de handicap ne cessent de croître et les notifications délivrées par les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) augmentent d'environ 10 % chaque année, traduisant à la fois une meilleure identification des besoins et l'exigence légitime d'une école réellement inclusive. Face à cette progression constante, les moyens humains demeurent insuffisants. À la rentrée 2025, plus de 45 000 élèves bénéficiant d'une notification d'accompagnement étaient ainsi privés d'AESH faute de personnels disponibles. Si des avancées ont été obtenues en 2023, notamment avec la possibilité d'accéder à un contrat à durée indéterminée après trois années d'exercice et une revalorisation salariale d'environ 10 %, celles-ci demeurent largement insuffisantes pour répondre aux difficultés de la profession. Composé à 94 % de femmes, ce métier reste marqué par des rémunérations faibles, des temps incomplets imposés, des perspectives de carrière limitées et une reconnaissance professionnelle insuffisante. Cette situation alimente un turn-over important ainsi que des difficultés de recrutement devenues structurelles, compromettant la continuité de l'accompagnement des élèves concernés. Dans ce contexte, les déclarations du ministre de l'Éducation nationale à l'issue de la rencontre du 20 mai 2026 avec les organisations syndicales, évoquant une fonctionnarisation limitée à seulement 10 à 20 % des AESH, suscitent une vive inquiétude parmi les personnels. Une telle perspective apparaît en décalage avec l'ampleur des besoins constatés sur le terrain et les revendications exprimées par les organisations représentatives. Aussi, il lui demande si le Gouvernement entend répondre aux revendications portées par l'intersyndicale des AESH, notamment par la création immédiate d'un véritable corps de fonctionnaires de catégorie B ouvert à l'ensemble des AESH, la garantie d'un temps complet fondé sur les missions réellement exercées, une revalorisation salariale significative, la reconnaissance pleine et entière des qualifications et des compétences professionnelles des AESH, ainsi que la mise en œuvre d'une politique ambitieuse donnant réellement à l'école inclusive les moyens humains et financiers nécessaires à l'accompagnement de tous les élèves en situation de handicap.

Réponse

Membres à part entière de la communauté éducative, les accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH) sont des professionnels qui jouent un rôle essentiel dans l'accueil des élèves en situation de handicap à l'école. Le système scolaire français accueille près de 550 000 élèves en situation de handicap. Leur prise en charge connaît une croissance très élevée de 6 à 10 % par an. À la rentrée scolaire 2025, 2 000 créations de postes d'AESH en équivalent temps plein (ETP) étaient prévues en complément des 11 000 postes d'AESH créés depuis la rentrée scolaire 2022 pour répondre au mieux à l'augmentation des besoins d'accompagnement humain pour les élèves en situation de handicap. L'État poursuit son engagement fort et durable en faveur de l'inclusion, déjà bien ancrée, en l'accentuant par ces créations de postes supplémentaires. Depuis 2017, le nombre d'AESH a augmenté de 67 % pour atteindre près de 140 000 accompagnants. Face à la diversité des situations nécessitant chacune une réponse adaptée, la croissance du nombre d'AESH ne peut être la seule réponse aux besoins des élèves en situation de handicap. Les critères de notification, l'évaluation des besoins des élèves, les relations avec les MDPH (maisons départementales des personnes handicapées) ou encore la diversité des formes d'accompagnement sont autant de leviers sur lesquels le ministère de l'éducation nationale agit. Le ministère est particulièrement attentif à l'amélioration de la rémunération des AESH. Ces dernières années, plusieurs mesures ont été prises pour la revaloriser. Entre 2017 et 2025, la rémunération nette mensuelle d'un AESH a progressé en moyenne de +41 %, soit +287€ nets par mois. Depuis 2023, dans la continuité des précédentes mesures d'amélioration des conditions d'emploi et de rémunération des AESH, une étape supplémentaire de leur revalorisation a été franchie avec plusieurs mesures : une grille indiciaire revalorisée, notamment avec un indice plancher supérieur au SMIC ; la création d'une indemnité de fonctions de 1 529 € bruts par an pour un AESH exerçant à temps complet ; une indemnité de sujétions d'un montant de 1 106 € bruts annuels pour les AESH exerçant dans une école ou un établissement relevant d'un réseau d'éducation prioritaire et une indemnité de sujétions de 3 263€ (part fixe) et d'un complément d'au plus 448€ (part modulable) pour les AESH exerçant dans une école ou un établissement relevant d'un réseau d'éducation prioritaire renforcé ; la majoration de 10 % de l'indemnité versée aux AESH référents qui apportent un appui méthodologique et un soutien spécifique aux AESH nouvellement nommés. Depuis la rentrée 2023 également, les AESH peuvent accéder à un CDI (contrat à durée indéterminée) à l'issue d'un premier contrat de trois ans en cette qualité, contre six ans auparavant, conformément à la loi n° 2022-1574 du 16 décembre 2022 visant à lutter contre la précarité des accompagnants d'élèves en situation de handicap et des assistants d'éducation. Aujourd'hui, 64 % des AESH bénéficient d'un CDI. Le recrutement des AESH est lié à l'accompagnement d'un élève en situation de handicap pendant sa journée de classe. Il résulte de ce besoin que le temps de travail des AESH est en moyenne fixé à 24 heures d'accompagnement hebdomadaire. À l'heure actuelle, dans la fonction publique d'État, il n'est pas possible d'être recruté à temps incomplet en tant que fonctionnaire. Or, une majorité d'AESH exercent actuellement leurs fonctions à temps incomplet ; l'existence de temps incomplets résulte de l'activité exercée auprès des élèves, sans que celle-ci ne soit entièrement assimilable à celle d'un personnel enseignant soumis à des obligations de service tenant compte des sujétions particulières liées au service d'enseignement (préparation des cours, correction des devoirs). Les temps incomplets sont également liés aux possibles évolutions de l'activité, en fonction des notifications des MDPH. Depuis la rentrée scolaire 2024, il est proposé aux AESH qui le souhaitent d'augmenter leur quotité de travail en intervenant dans le cadre de la prise en charge par l'État de l'accompagnement humain des élèves en situation de handicap durant le temps de pause méridienne, en vertu de la loi n° 2024-475 du 27 mai 2024 visant la prise en charge par l'État de l'accompagnement humain des élèves en situation de handicap durant le temps de pause méridienne. En janvier 2026, à l'occasion des débats au Sénat autour de la proposition de loi déposée par Madame la Sénatrice de la Drôme et visant à ouvrir la voie d'un statut de fonctionnaire aux AESH, le ministre de l'éducation nationale s'est engagé à mener une concertation avec les organisations syndicales sur la création éventuelle d'un statut pour ces personnels. Les premiers groupes de travail ont concerné l'expertise des missions et du temps de travail des AESH. Au cours de l'été 2026, des réunions bilatérales entre les organisations syndicales et le ministère se poursuivent pour affiner les perspectives. De nouveaux groupes de travail seront mis en place par la suite. Le ministère est déterminé à poursuivre l'amélioration des conditions de rémunération et de travail des AESH en permettant, dans toute la mesure du possible, à celles et ceux qui le souhaitent de bénéficier d'un contrat à temps complet.

La question

M. Julien Brugerolles attire l'attention de M. le ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace sur les conséquences du projet de décret visant à généraliser les droits d'inscription différenciés pour les étudiants extra-communautaires. Ce projet prévoit notamment de porter les droits d'inscription à 2 895 euros en licence et 3 941 euros en master pour les étudiants concernés, tout en encadrant plus strictement les possibilités d'exonération. Or, selon les données disponibles, une large majorité des étudiants extra-communautaires actuellement inscrits dans les établissements français bénéficie d'un régime tarifaire adapté, ce qui souligne le caractère potentiellement dissuasif d'une telle réforme. Plusieurs inquiétudes majeures sont soulevées par les établissements d'enseignement supérieur. D'une part, cette mesure pourrait porter atteinte à leur autonomie, notamment dans leur capacité à définir une politique d'accueil des étudiants internationaux adaptée à leur stratégie académique et territoriale. D'autre part, elle fait peser un risque significatif d'« effet d'éviction » pour de nombreux étudiants internationaux, en particulier issus de pays aux ressources limitées, au profit de destinations concurrentes plus accessibles. Dans des territoires comme l'Auvergne, où les universités accueillent une proportion importante d'étudiants internationaux - souvent entre 12 % et 14 % des effectifs -, cette réforme pourrait avoir des conséquences particulièrement lourdes. Elle fragiliserait des formations déjà dépendantes de l'ouverture internationale, notamment dans les cursus d'ingénieurs, de master et de doctorat, et affecterait directement la dynamique scientifique des établissements, les étudiants étrangers représentant une part significative des doctorants. Au-delà du champ universitaire, l'impact économique et territorial serait également notable. Les étudiants internationaux contribuent à la vitalité des territoires, à leur attractivité et à leur rayonnement, ainsi qu'à l'activité économique locale. Leur présence constitue un apport important pour l'économie nationale. Au regard de ces éléments, il lui demande si le Gouvernement compte revenir sur ce projet de décret ou à défaut, quelles mesures d'accompagnement sont envisagées pour éviter une baisse significative du nombre d'étudiants internationaux, notamment dans les territoires moins attractifs, et comment le Gouvernement entend concilier cette réforme avec l'objectif affiché de renforcer l'attractivité universitaire de la France à l'international.

La question

M. Julien Brugerolles attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur la nécessité de reconsidérer les modalités d'élaboration de la carte scolaire en milieu rural, dans un contexte de baisse démographique. Dans de nombreux territoires ruraux, la diminution du nombre d'élèves se traduit aujourd'hui par des fermetures de classes et des suppressions de postes, répondant à une logique essentiellement comptable d'ajustement des moyens. Cette approche suscite une vive incompréhension parmi les élus locaux, les équipes éducatives et les familles. Dans le département du Puy-de-Dôme, la carte scolaire pour la rentrée 2026 prévoit ainsi la fermeture de 36 classes, illustrant concrètement cette logique. Pourtant, cette évolution démographique pourrait constituer une véritable opportunité pour améliorer les conditions d'enseignement et d'apprentissage. Des effectifs allégés permettraient de renforcer l'accompagnement individualisé des élèves, de mieux répondre aux besoins spécifiques, notamment dans des territoires confrontés à des fragilités sociales ou à l'accueil de publics particuliers et de favoriser la réussite de tous. Par ailleurs, les écoles rurales jouent un rôle essentiel en matière d'aménagement du territoire et d'attractivité des communes. Leur fragilisation, par des fermetures de classes répétées, contribue à dégrader l'accès au service public d'éducation de proximité et à accentuer les inégalités territoriales. Aussi, il lui demande si le Gouvernement entend changer de logique en matière de carte scolaire et envisager la baisse démographique en milieu rural non plus comme une contrainte budgétaire, mais comme une opportunité d'amélioration du service public d'éducation, au bénéfice des élèves et des territoires.

Réponse

La carte scolaire du premier degré est construite chaque année à partir des évolutions démographiques constatées et projetées. Les décisions d'ouverture et de fermeture de classes sont arrêtées par les directeurs académiques des services de l'éducation nationale après consultation du conseil départemental de l'éducation nationale et avis du préfet de département, en tenant compte des effectifs, des réalités territoriales et des contraintes propres à chaque bassin de scolarisation. Le ministère de l'éducation nationale partage le constat selon lequel la baisse démographique doit être envisagée comme une opportunité d'améliorer les conditions d'enseignement et d'apprentissage des élèves. La préparation de la rentrée scolaire 2026 s'inscrit dans un contexte de baisse démographique d'une ampleur inédite. Entre 2025 et 2035, notre pays comptera 1,7 million d'élèves en moins. Ce contexte permet néanmoins d'améliorer concrètement les conditions d'apprentissage : à la rentrée 2026, nous atteindrons en moyenne 21 élèves par classe dans le premier degré, contre 23 en 2017. Dans le département du Puy-de-Dôme, les effectifs du premier degré sont en baisse : 50 788 élèves en 2017 contre 46 843 à la rentrée 2025, soit une baisse de 7,8 %. Cette évolution s'accompagne d'une amélioration du taux d'encadrement, avec une baisse du nombre d'élèves par classe, passé de 23,0 à 21,2 sur la même période. Les projections pour 2026 confirment cette tendance, avec une nouvelle baisse de plus de 1 000 élèves. En outre, le ministère partage le fait que l'école, en milieu rural, joue un rôle essentiel en matière d'aménagement du territoire. C'est dans cette perspective que le plan France Ruralités a conduit, dès 2023, à la création des observatoires des dynamiques rurales (ODR), coprésidés par le préfet et le directeur académique des services de l'éducation nationale. Ces instances associent les collectivités territoriales, les représentants des élus locaux et des établissements publics de coopération intercommunale, ainsi que des partenaires experts tels que la caisse d'allocations familiales, l'agence régionale de santé ou les services déconcentrés de l'État selon les thématiques abordées. Leur vocation est de partager un diagnostic objectivé des évolutions démographiques et scolaires, d'anticiper leurs effets sur le maillage éducatif, de préparer des décisions concertées sur l'organisation de l'offre scolaire et les services associés et d'articuler les politiques éducatives avec les dynamiques plus larges d'aménagement du territoire et de développement local. Dans le département du Puy-de-Dôme, cette démarche a été engagée dès 2023-2024, soit dès le lancement du dispositif, permettant d'établir rapidement un diagnostic partagé et un travail de projection éducative à moyen terme en lien étroit avec les collectivités territoriales. Cette démarche a été confortée et généralisée en janvier 2026 par une instruction interministérielle conjointe du ministre de l'intérieur et du ministre de l'éducation nationale, qui transforme ces instances en observatoires des dynamiques rurales et territoriales (ODRT), étendus à l'ensemble du territoire national. Par une approche prospective pluriannuelle, les ODRT permettent de partager un diagnostic commun, d'anticiper les évolutions, d'en mesurer les effets et de nourrir une réflexion pluriannuelle et partenariale sur l'organisation territoriale, l'offre scolaire et les services associés. Par ailleurs, le ministre de l'éducation nationale a lancé le 23 avril 2026 une expérimentation inédite dans 18 départements qui inverse la logique de construction de la carte scolaire en partant des réalités démographiques et géographiques locales. Les enseignements de cette démarche auront vocation à alimenter une évolution plus large de la méthode nationale, dans le sens d'une meilleure prise en compte des réalités territoriales et de leurs potentialités.

La question

M. Julien Brugerolles interroge M. le ministre de l'éducation nationale sur l'évolution des moyens d'enseignement et les mesures de carte scolaire prévues pour la rentrée scolaire 2026 dans l'académie de Clermont-Ferrand et plus particulièrement dans la 5e circonscription du Puy-de-Dôme. À la rentrée prochaine, les suppressions de postes prévues par la loi de finances, les mesures de carte scolaire dans le premier degré et les diminutions de dotations horaires dans le second degré suscitent de vives inquiétudes dans les établissements, auprès des équipes pédagogiques, des élus locaux et des familles. Dans l'académie de Clermont-Ferrand et plus particulièrement dans la 5e circonscription du Puy-de-Dôme, la baisse démographique est avancée pour justifier une diminution importante des moyens d'enseignement. Le schéma arrêté prévoit ainsi le retrait de 49 postes dans le premier degré et un nombre équivalent dans le second degré. Dans la 5e circonscription du Puy-de-Dôme, ces décisions suscitent de nombreuses interrogations quant à leur adéquation avec les réalités locales. Lors d'une question orale posée le mardi 17 février 2026 par M. le député, M. le ministre a assuré que la carte scolaire reposait sur une répartition des moyens prenant en compte les évolutions démographiques ainsi que les spécificités territoriales, sociales et géographiques, notamment grâce à l'indice d'éloignement. Il a également affirmé que ces décisions étaient conduites dans le dialogue avec les acteurs locaux. Toutefois, sur le terrain, de nombreux élus, parents d'élèves et enseignants ont le sentiment que les décisions prises relèvent davantage d'une logique comptable que d'une véritable prise en compte des réalités locales. Dans ces territoires, les écoles fonctionnent majoritairement en classes multiniveaux, voire en classes uniques, ce qui nécessite un encadrement renforcé. Les collèges ruraux jouent également un rôle structurant pour l'aménagement et l'attractivité des territoires, tout en accueillant des élèves dont les indices de position sociale sont souvent faibles. Par ailleurs, certains lycées, notamment dans le bassin de Thiers, sont engagés dans des démarches visant à améliorer la réussite des élèves, parfois dans un contexte d'effectifs en hausse. En outre, malgré les déclarations de M. le ministre, plusieurs élus locaux estiment n'être pas réellement associés aux décisions en amont et déplorent un dialogue insuffisant, tardif, voire confus. Cette situation alimente un sentiment d'incompréhension et d'inquiétude quant à l'avenir de l'offre éducative en milieu rural. Au regard de ces éléments, il lui demande si le Gouvernement est prêt à reconsidérer la carte scolaire et les dotations des collèges et des lycées pour la rentrée 2026, comment il entend concrètement garantir la prise en compte des réalités territoriales et sociales dans l'évolution des moyens d'enseignement et sortir d'une approche principalement fondée sur les seuls effectifs. Dans le même sens, il souhaite connaître les garanties que le Gouvernement peut apporter quant à la préservation d'une offre scolaire de qualité et de proximité dans les territoires ruraux, afin de répondre aux enjeux d'égalité des chances et d'aménagement du territoire.

Réponse

Dans le département du Puy-de-Dôme, les effectifs du premier degré sont en baisse : 50 788 élèves en 2017 contre 46 843 en 2025 soit une diminution de près de 4 000 élèves. Cette évolution s'est accompagnée d'une amélioration du taux d'encadrement avec une baisse du nombre moyen d'élèves par classe qui est passé de 23,0 à 21,2 sur la même période. Les projections pour 2026 confirment cette tendance, avec une nouvelle baisse de plus de 1 000 élèves. Dans le second degré, les effectifs sont également en baisse, même si celle-ci est moins importante. Si le budget 2026 tire les nécessaires conclusions de cette évolution marquée des effectifs, le Gouvernement s'inscrit donc dans une logique consistant à limiter au maximum les effets de la baisse démographique. Les décisions relatives à la carte scolaire reposent sur un dialogue étroit entre les services de l'État et les élus locaux, pour concilier l'évolution démographique, les besoins pédagogiques et les réalités territoriales. Afin de renforcer cette capacité d'anticipation et de concertation, le Gouvernement a engagé, dans le cadre du plan France Ruralités, une démarche de dialogue territorial autour des observatoires des dynamiques rurales (ODR). Copilotés par le préfet et l'inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale, ces observatoires permettent de partager avec les élus et les partenaires territoriaux un diagnostic objectivé des évolutions démographiques et scolaires, d'analyser leurs conséquences sur le maillage éducatif et d'inscrire les réflexions relatives à l'organisation du réseau scolaire dans une perspective prospective dépassant la seule logique annuelle de la carte scolaire. Cette démarche a été confortée en janvier 2026 par une instruction interministérielle conjointe du ministre de l'intérieur et du ministre de l'éducation nationale, qui généralise ces instances à tous les territoires, ruraux comme urbains. Les observatoires des dynamiques rurales et territoriales (ODRT) sont ainsi installés dans tous les départements, en remplacement des ODR. Dans le département du Puy-de-Dôme, cette dynamique de concertation a été engagée dès le lancement du dispositif, avec la mise en œuvre de l'ODR dès 2024, permettant d'associer les acteurs locaux à une réflexion partagée sur l'évolution de l'offre éducative et sur l'organisation du réseau scolaire à moyen terme. En complément de ce travail de concertation sur le maillage scolaire, le ministère accompagne les territoires ruraux à travers les territoires éducatifs ruraux (TER). Ces projets de territoire visent à renforcer la continuité éducative et l'attractivité des parcours scolaires en milieu rural, en fédérant les acteurs éducatifs, les collectivités et les partenaires locaux autour d'actions éducatives, culturelles et d'orientation. Ils contribuent à soutenir la réussite des élèves et à maintenir une offre éducative attractive pour les familles. Dans le Puy-de-Dôme, deux TER sont aujourd'hui engagés dans cette démarche, témoignant de la mobilisation des acteurs locaux et de l'État pour structurer une réponse éducative adaptée aux enjeux des territoires ruraux, dont l'un situé à La Monnerie-le-Montel, au sein de la 5e circonscription du Puy-de-Dôme. Ainsi, par le renforcement du dialogue territorial autour des ODR puis des ODRT et par l'accompagnement éducatif apporté à travers les TER, l'État entend poursuivre un objectif clair : garantir un service public de l'éducation de qualité, concerté et adapté aux réalités des territoires ruraux, tout en veillant à l'égalité des chances pour l'ensemble des élèves.

La question

M. Julien Brugerolles alerte M. le ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace sur les difficultés croissantes rencontrées par les étudiants souhaitant poursuivre leur formation en alternance au niveau master 2. Depuis plusieurs années, l'alternance constitue un levier essentiel d'insertion professionnelle et d'égalité des chances, permettant à de nombreux étudiants, notamment issus de milieux modestes, de financer leurs études tout en acquérant une expérience professionnelle significative. Elle contribue également à rapprocher durablement le milieu universitaire et celui de l'entreprise. Toutefois, les contrats d'apprentissage et de professionnalisation dans les formations de niveau bac + 5 se font de plus en plus rares. Cette situation semble liée, d'une part, à l'évolution récente des dispositifs d'aide à l'embauche d'alternants, qui a conduit à une diminution des incitations financières pour les entreprises, en particulier pour les formations de niveau supérieur. D'autre part, le renforcement des critères de sélection dans les formations en alternance et les contraintes liées aux procédures d'admission et de recherche d'employeur contribuent à accroître la pression et les inégalités entre candidats. Ces difficultés ont des conséquences importantes : certains étudiants admis en master ne peuvent finaliser leur inscription faute de contrat, d'autres doivent renoncer à la poursuite d'études ou se réorienter, ce qui fragilise leurs parcours et compromet leur insertion professionnelle. Cette situation peut également avoir un impact négatif sur l'attractivité de l'alternance dans l'enseignement supérieur et sur les besoins de recrutement des entreprises. Au regard de ces éléments, il souhaiterait savoir quelles mesures le Gouvernement entend mettre en œuvre afin de renforcer les incitations à l'embauche d'alternants dans les formations de niveau bac + 5, notamment pour les petites et moyennes entreprises et afin de sécuriser les parcours des étudiants admis en formation en alternance.

Réponse

L'apprentissage a connu depuis 2018 un essor remarquable avec une multiplication par trois du nombre d'apprentis. Ce dispositif constitue un levier déterminant d'insertion professionnelle et de promotion sociale, permettant à des jeunes d'accéder gratuitement à des diplômes du supérieur tout en étant rémunérés. Le Gouvernement réaffirme son engagement en faveur de l'apprentissage en garantissant le financement des Centres de formation d'apprentis (CFA) via les Niveaux de prise en charge (NPEC) et en maintenant un soutien financier aux entreprises qui recrutent des apprentis. S'agissant du financement des CFA, le Gouvernement s'est fortement mobilisé pour permettre une actualisation positive dans le cadre de la révision en cours des NPEC applicables pour la période 2026-2028. Cet exercice s'appuie sur l'observation des coûts constatés en 2024 et transmis par les CFA à France compétences, revalorisés de +1,85 % afin de tenir compte de l'inflation et des gains de productivité sur la période d'application des NPEC. Les branches professionnelles auront par ailleurs la possibilité d'ajuster les montants selon leurs priorités, leur offrant ainsi davantage de souplesse et de responsabilité dans le pilotage de leur politique de compétences. Le décret n° 2026-168 du 6 mars 2026 module les aides à l'embauche en fonction de l'effectif de l'entreprise et du niveau de diplôme préparé. Il maintient un soutien financier pour les diplômes de l'enseignement supérieur préparés en alternance. Ainsi, pour les entreprises de moins de 250 salariés, l'Etat maintient un soutien significatif avec une aide de 2 000 € versée pour la première année d'exécution lors de l'embauche d'un apprenti préparant un diplôme de niveau 6 (licence) ou 7 (master). Pour les entreprises de 250 salariés et plus, cette aide est fixée à 750 € pour ces mêmes niveaux de formation. Par ailleurs, l'aide est de 6 000 € pour tout apprenti en situation de handicap, quel que soit le niveau de diplôme ou la taille de l'entreprise. Conscient des difficultés de recherche d'employeur, le Gouvernement maintient différents dispositifs pour sécuriser les parcours. L'article L. 6222-12-1 du code du travail permet à un jeune de débuter sa formation en CFA sans employeur pendant une durée de trois mois. Durant cette période, le CFA a l'obligation d'assister l'étudiant dans sa recherche. Par ailleurs, en cas de rupture de contrat en cours d'année, l'apprenti peut, conformément à l'article L. 6222-18-2 du code du travail, poursuivre sa formation théorique en CFA pendant six mois, le temps de retrouver une structure d'accueil, et bénéficie du statut de stagiaire de la formation professionnelle. Enfin, la qualité des actions de formation par l'alternance demeure une priorité. Dans le cadre du plan d'action interministériel en matière de régulation de la qualité et de la lutte contre la fraude du 24 juillet 2025, des évolutions législatives et règlementaires sont en cours pour renforcer les exigences de qualité des organismes de formation et en premier lieu des CFA. Ces modifications s'intègrent dans une dimension plus large de régulation accrue du champ de la formation professionnelle et de l'enseignement supérieur (loi relative à la lutte contre la fraude sociale et fiscale, projet de loi relatif à l'enseignement supérieur).

La question

M. Julien Brugerolles attire l'attention de M. le ministre du travail et des solidarités sur les restrictions récentes relatives à l'utilisation du compte personnel de formation (CPF) pour le financement du permis de conduire. Le permis de conduire constitue, pour de nombreux Français et en particulier pour les jeunes, les demandeurs d'emploi, les apprentis ou encore les habitants des territoires ruraux un outil indispensable d'insertion professionnelle et de mobilité. Dans ces zones rurales ou périurbaines, l'absence de solutions de transport collectif adaptées rend en effet le permis de conduire nécessaire pour accéder à un emploi, à une formation ou à un stage. Or les évolutions réglementaires récentes limitant l'accès au financement du permis de conduire par le CPF suscitent une vive inquiétude parmi les bénéficiaires et les professionnels du secteur. Ces restrictions créent des inégalités d'accès, notamment pour les publics les plus fragiles qui voient leurs perspectives d'insertion professionnelle se réduire. Elles interrogent également quant à la cohérence des politiques publiques visant à favoriser l'emploi, la formation et la mobilité. Dans ce contexte, il lui demande quelles alternatives ou dispositifs compensatoires le Gouvernement envisage de mettre en œuvre afin de garantir à tous un accès équitable au permis de conduire, notamment dans les territoires ruraux et les zones peu desservies, ou si le Gouvernement entend réexaminer sa position quant à l'utilisation du CPF pour financer le permis de conduire.

Réponse

Depuis la loi du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel, le Gouvernement a souhaité que le Compte personnel de formation (CPF) puisse concourir à lever les freins à la mobilité en rendant éligible au CPF les préparations à l'obtention du permis de conduire du groupe léger. Pensé pour répondre à une finalité professionnelle, le bilan de cette éligibilité met en évidence que cet objectif n'est pas atteint, risquant de dégrader l'offre de service du CPF pour l'ensemble de ces bénéficiaires. En effet, les préparations au permis de conduire du groupe léger sont devenues depuis 2019 la première formation souscrite depuis le lancement de la plateforme MonCompteFormation. Elles représentent ainsi 15 % de la dépense totale du CPF, soit 300 millions d'euros par an. Par ailleurs, les services de la Caisse des dépôts et consignations observent des augmentations régulières de tarification, affichant une croissance moyenne de près de 3 % par an. Enfin, la répartition territoriale des souscriptions confirme également une logique de substitution plutôt que de complémentarité avec des aides territoriales. C'est pourquoi l'article 203 de la loi de finances pour 2026 vise à réguler la gestion et le financement du compte personnel de formation, dans un objectif de qualité, d'efficacité et de soutenabilité des dépenses publiques. Plus précisément, et afin de garantir que l'accès à l'emploi demeure sa finalité première ainsi que la soutenabilité financière du dispositif, l'éligibilité CPF aux préparations du permis groupe léger est désormais accordée aux demandeurs d'emploi et également aux autres actifs bénéficiant d'un cofinancement à hauteur de 100 euros. Ces évolutions permettent un meilleur ciblage des bénéficiaires et l'assurance d'une nécessité professionnelle. Pour les titulaires de CPF qui restent éligibles au financement des préparations du permis de conduire groupe léger, la prise en charge par le CPF est plafonnée à 900 euros conformément au décret n° 2026-127 du 24 février 2026 relatif aux conditions d'éligibilité au compte personnel de formation et au plafonnement de prise en charge par ce compte de certaines actions de formation. Le plafonnement ne porte que sur les fonds issus de l'alimentation annuelle du CPF et non sur les éventuels cofinancements. Ce plafonnement vise également à contenir les effets inflationnistes observés sur certaines offres de formation au permis de conduire et à réaffirmer le CPF comme levier mobilisable en articulation avec d'autres sources de financement, et non un financement exclusif et automatique. À cet égard, la possibilité de recourir à des cofinancements, qu'ils soient portés par les employeurs, les collectivités territoriales, d'autres opérateurs publics, permet de préserver l'accessibilité du dispositif à tous, tout en ajustant l'effort financier à la situation individuelle et au projet professionnel. A ce titre, les évolutions récentes opérées par la Caisse des dépôts et consignations ont significativement renforcé la capacité opérationnelle de mise en œuvre de ces cofinancements en simplifiant l'accès des financeurs tiers. Avec l'article 203 de la loi de finances pour 2026, le Gouvernement a réaffirmé sa volonté de faire du CPF un outil au service des compétences, de l'emploi et de la justice sociale, tout en assurant une utilisation responsable et efficace des fonds publics.