Questions

La question

M. Mickaël Bouloux attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur les conditions de mise en place des PAS. À la rentrée 2026, 17 PAS seront créés, avant leur généralisation au plus tard le 1er septembre 2027, date à laquelle ils se substitueront aux pôles inclusifs d'accompagnement localisés. À cette occasion, l'administration entend confier les missions de coordination, jusqu'ici assurées par des personnels déchargés et indemnisés, à des AESH référents et référentes. Ces personnels au statut précaire se verraient ainsi attribuer des fonctions d'encadrement, de gestion des ressources humaines et de formation, sans formation préalable, sans revalorisation de leur quotité ni de leur rémunération et avec l'obligation de travailler durant les congés scolaires. Or le cahier des charges national prévoit que le PAS est coordonné par un personnel de l'éducation nationale dédié, déchargé d'enseignement pour sa mission, l'AESH référent ou référente n'ayant qu'un rôle d'appui à ses pairs. Cette réorganisation intervient alors qu'aucun poste d'AESH supplémentaire ne sera créé d'ici la rentrée, que plusieurs écoles sont en situation critique et que le nombre d'élèves en attente d'accompagnement augmente - au mépris de l'objectif légal d'affectation effective d'un AESH dans un délai d'un mois à compter de la notification. En conséquence, il lui demande comment le Gouvernement entend mettre en place en vue d'un transfert des missions de coordination à des AESH référents ou référentes, sans décharge, indemnité ni statut correspondant, notamment si les missions et le temps de travail nouveaux imposés aux AESH référents ou référentes feront l'objet, au préalable, d'une formation et d'une revalorisation de leur quotité et de leur rémunération. Aussi, il lui demande quels moyens - postes et crédits - seront mobilisés pour respecter le délai légal d'affectation et résorber le nombre d'élèves sans accompagnement.

La question

M. Mickaël Bouloux appelle l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur la spécialisation des lycéens suite à la réforme du baccalauréat de 2018. Les études sociologiques disposent d'assez de recul pour formuler des analyses sur les conséquences de cette réforme. Ces rapports, notamment celui publié en 2025 par la Documentation française (« (Dé)chiffrer les conditions de vie étudiantes : Des parcours académiques aux contraintes du quotidien », sous la direction de Ferès Belghith, Fanny Bugeja-Bloch, Marie-Paule Couto et l'Observatoire national de la vie étudiante), mettent en évidence une persistance, voire une accentuation des inégalités sociales liées au genre ou au patrimoine social hérité par les élèves. En effet, les tendances que l'on connaissait sous les filières anciennes (S, L ou ES) se sont maintenues voire renforcées dans la nouvelle version des spécialités. De nouvelles tendances sont aussi apparues. Ainsi, les doublons de spécialités déterminent aujourd'hui de manière très forte les parcours d'études supérieures que les élèves effectuent. À titre d'illustration, les mathématiques et la physique-chimie orientent vers des études d'ingénieur très sélectives et qui s'avèrent aujourd'hui encore plus fermées socialement que ne l'était l'ancienne filière S. Le recul de la parité y est encore plus alarmant : là où la filière S accueillait 50 % de filles, les doublons de spécialités comme mathématiques et sciences de l'ingénieur, ou mathématiques et NSI (numérique et sciences informatiques) n'accueillent plus, respectivement, que 18 % et 8,9 % de filles. À l'inverse, les spécialités histoire-géographie-géopolitique-sciences politiques (HGGSP) ou humanités-littérature-philosophie (HLP) sont majoritairement féminines, concentrent des profils d'élèves d'origines populaires - à l'instar des spécialités de langues qui accueillent 48,2 % d'élèves d'origine populaire contre 19,5 % d'élèves de classes sociales favorisées - et mènent à des études moins sélectives et moins prestigieuses. Enfin, la réforme des spécialisations n'a pas permis de briser le plafond de verre pour les élèves des zones rurales qui sont encore minoritaires à intégrer des filières d'excellence. Conséquemment, la réforme du baccalauréat semble accentuer les inégalités de genres et de revenus, tout en s'avérant de plus en plus rigide avec les élèves, leur demandant de formuler des choix d'avenir précis à des âges où ils n'en ont pas forcément - ceci est d'autant plus vrai si on le corrèle aux premiers choix effectués entre le collège et le lycée. Dans ce contexte, il lui demande quelles mesures d'ajustement le Gouvernement entend mettre en œuvre pour corriger ces déséquilibres qui vont à l'encontre du principe d'égalité des chances dans l'éducation en France.

La question

M. Mickaël Bouloux alerte M. le ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace sur la situation critique des 6 000 étudiants inscrits en licence « éducation et motricité » en Sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS). En raison de la réforme de la formation initiale des enseignants, actée par le décret du 17 avril 2025, le Certificat d'aptitude au professorat d'éducation physique et sportive (CAPEPS) est désormais organisé en fin de troisième année de licence. Pour la session 2026, seuls 478 postes sont ouverts pour plus de 5 500 candidats, condamnant ainsi 95 % des étudiants à l'échec. Si le nouveau master des métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (MEEF) doit être remplacé par le nouveau master d'enseignement et d'éducation (M2E), de nombreux Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation (INSPE), notamment à Rennes, Grenoble, Lyon, Nantes, Caen et Lille, ont d'ores et déjà fait le choix de ne pas accueillir, ou très peu, d'étudiants non lauréats du concours. Cette situation crée une impasse académique sans précédent pour la filière des sciences et techniques des activités physiques et sportives qui, contrairement à d'autres disciplines, ne dispose que de cinq masters « Sport, politiques éducatives et sociétés » sur tout le territoire pour offrir un débouché alternatif. Faute de places, ces étudiants subissent une double peine : l'échec à un concours très sélectif et l'impossibilité de poursuivre leurs études, malgré un projet professionnel souvent ancré dès l'entrée en licence. Cette inquiétude s'inscrit par ailleurs dans un contexte déjà tendu pour la filière. À l'université Rennes 2, des difficultés liées au manque de moyens avaient déjà conduit, en 2021, à de fortes perturbations de la rentrée universitaire. Ces fragilités structurelles, également observées dans d'autres académies, font aujourd'hui craindre une aggravation des conditions de poursuite d'études pour les étudiants. Le refus d'accueil des non-lauréats semble motivé par les difficultés financières des universités qui, sous l'effet du sous-financement, réduisent leur offre de formation. Cette situation favorise par ailleurs l'émergence de formations privées lucratives. Cette situation interroge sur l'effectivité du droit à la poursuite d'études reconnu aux titulaires d'une licence, dès lors que les possibilités d'inscription en master apparaissent très limitées dans cette filière. Dès lors, il lui demande si le Gouvernement entend instaurer un cadre national contraignant garantissant l'accueil des étudiants non admis au concours dans les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation et s'il compte débloquer un collectif budgétaire d'urgence pour accompagner cette réforme. Il souhaite savoir quelles mesures seront prises pour mettre fin aux inégalités territoriales actuelles et assurer la poursuite d'études pour ces 6 000 étudiants.

Réponse

Dans le cadre de la réforme de la formation initiale des enseignants, mise en œuvre à compter de la rentrée universitaire 2026, les concours de recrutement des personnels enseignants sont repositionnés au niveau de la licence (bac + 3), contre le niveau master (bac + 5) auparavant. Cette évolution a des incidences sur l'organisation des parcours de formation, notamment au sein de la filière des sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS). Afin de garantir la continuité des parcours et de ne pas pénaliser les étudiants déjà engagés dans leur formation, une période transitoire de deux ans est prévue. Les concours au niveau bac + 5 sont ainsi maintenus en 2026 et en 2027 afin de permettre notamment aux étudiants déjà inscrits en master « Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation » (MEEF) d'achever leur cursus et de se présenter aux concours dans les conditions initialement prévues. En 2026, sur 1 125 postes ouverts au concours, 478 concernent le concours bac + 3 et 645 le concours bac + 5 - contre 670 postes ouverts en 2025 pour le concours bac + 5. À compter de la rentrée 2026, les nouveaux masters « Métiers de l'enseignement et de l'éducation » (M2E) accueilleront les lauréats des concours. Des parcours pourront également être proposés aux étudiants non admis aux concours qui souhaitent poursuivre une formation au sein de ce master. Si tous les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation (INSPÉ) au sein des universités autonomes n'ont actuellement pas choisi de mettre en place des parcours M2E pour les non-lauréats à la rentrée, ces choix pourront s'adapter aux besoins au niveau académique, principalement avec des formations de préparation au concours et des parcours d'enseignement adossés à d'autres masters. Plus largement, les titulaires d'une licence disposent de possibilités diversifiées de poursuite d'études. Les universités proposent une offre de formation permettant aux étudiants de consolider, de compléter ou d'élargir les compétences acquises au cours de leur cursus, y compris lorsqu'ils souhaitent faire évoluer leur projet professionnel au-delà de leur domaine de spécialisation initial. Les universités et les INSPÉ sont pleinement mobilisés afin d'accompagner les étudiants dans la construction de leur parcours de formation et de leur projet professionnel, qu'il s'inscrive dans les métiers de l'enseignement ou dans d'autres secteurs d'activité.

La question

M. Mickaël Bouloux attire l'attention de M. le ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace sur les frais supplémentaires et illégaux imposés aux étudiantes et étudiants en odontologie, qui sont contraires au principe constitutionnel de gratuité de l'enseignement supérieur public. Selon l'Union nationale des étudiants en chirurgie dentaire (UNECD), le coût de la rentrée pour un étudiant en odontologie s'élève à 3 951,44 euros en 2025, en hausse de 2,83 % en un an - dans un contexte où près d'un quart des étudiants survivent avec moins de 100 euros par mois après loyer et 50 % avec moins de 200 euros. À cela s'ajoutent les frais spécifiques de rentrée. À Rennes, dans la circonscription, le coût du matériel à l'entrée en DFGSO2 s'élève à 812,64 euros. C'est sans compter les dépenses de consommables, qui représentent des montants particulièrement élevés au fil du cursus. En effet, les étudiantes et étudiants doivent financer des dents artificielles nécessaires aux travaux pratiques de prothèse fixée, un dispositif de type Locapex, des capteurs, etc. Or l'Union nationale des étudiants en chirurgie dentaire rappelle que ces frais, lorsqu'ils conditionnent l'accès aux enseignements ou à la validation des unités d'enseignement, sont susceptibles de méconnaître le principe de gratuité du service public de l'enseignement supérieur consacré par l'article L. 123-1 du code de l'éducation. La jurisprudence administrative est pourtant claire : aucun établissement public ne peut subordonner l'accès à une formation diplômante au paiement de frais non prévus par la réglementation nationale. Or le Gouvernement laisse ces pratiques prospérer sans intervenir. C'est une tolérance institutionnelle de l'illégalité, qui fait peser sur les seules étudiantes et sur les seuls étudiants la charge financière de l'insuffisance des dotations publiques. Au-delà de leur illégalité, ces frais instaurent une sélection par l'argent. Ils empêchent les jeunes issus de milieux populaires de s'engager dans ces études, creusent les inégalités territoriales entre établissements et fragilisent à terme la démographie des chirurgiens-dentistes - aggravant ainsi les déserts médicaux qui touchent déjà des millions de citoyennes et de citoyens. Refuser l'accès aux soins dentaires faute de professionnels formés commence ici, dans des amphithéâtres publics où l'on demande à des étudiantes et étudiants de payer eux-mêmes leur droit d'apprendre. En conséquence, il lui demande s'il entend procéder sans délai à une clarification nationale du cadre juridique applicable aux frais pédagogiques en odontologie et notifier aux établissements concernés leurs obligations légales. Aussi, il demande s'il est prêt à engager une prise en charge publique des frais matériels nécessaires aux enseignements pratiques, au titre du respect du principe de gratuité et de l'égalité républicaine d'accès aux études.

Réponse

L'article L. 719-4 du code de l'éducation précise que « les établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel (…) peuvent disposer des ressources provenant notamment de (…) rémunérations de services (…) Ils reçoivent des droits d'inscription versés par les étudiants et les auditeurs ». Les droits d'inscription afférents aux diplômes nationaux sont fixés réglementairement et de manière forfaitaire par l'arrêté du 19 avril 2019 modifié relatif aux droits d'inscription dans les établissements publics d'enseignement supérieur relevant du ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace. Leur acquittement constitue une condition sine qua non à la poursuite de la formation et à l'obtention du diplôme. Il donne accès à l'ensemble des services universitaires inhérents à la formation, notamment à la délivrance d'une carte d'étudiant, aux salles de cours et aux bibliothèques universitaires. Les droits d'inscription constituent la seule participation des étudiants au coût de la formation. À ce titre, le Conseil constitutionnel a considéré que l'exigence constitutionnelle de gratuité s'applique à l'enseignement supérieur public, tout en précisant que « cette exigence ne fait pas obstacle, pour ce degré d'enseignement, à ce que des droits d'inscription modiques soient perçus en tenant compte, le cas échéant, des capacités financières des étudiants » (Conseil constitutionnel, décision n° 2019-809 QPC du 11 octobre 2019). Le Conseil d'État, dans sa décision du 1er juillet 2020 (CE, 1er juillet 2020, req. n° 430121, publiée au recueil Lebon), a précisé les modalités d'appréciation du caractère modique de ces droits. Il indique qu'« eu égard à la fois à la part du coût des formations (…) susceptible d'être mise à la charge des étudiants (…) et aux dispositifs d'aides et d'exonération de ces frais dont ces mêmes étudiants peuvent bénéficier, les requérants ne sont pas fondés à soutenir (…) que les montants des droits d'inscription susceptibles d'être effectivement à leur charge, feraient, par eux-mêmes, obstacle à un égal accès à l'instruction et, par suite, méconnaitraient ces exigences constitutionnelles ». L'exigence constitutionnelle de gratuité de l'enseignement supérieur implique ainsi que le montant des droits d'inscription soit apprécié au regard du coût de la formation et des dispositifs d'aides et d'exonération permettant de garantir l'égal accès à l'enseignement supérieur. En revanche, les frais complémentaires sont dus en paiement de prestations proposées en application de l'article L. 719-4 du code de l'éducation. Ils ne sont pas soumis au principe de gratuité tel qu'il a été défini par les jurisprudences exposées ci-dessus. Ils sont proposés parallèlement au déroulement des études. À cet égard, la jurisprudence administrative a clairement déterminé le cadre dans lequel ils pouvaient être légalement exigés. Les frais complémentaires doivent ainsi constituer la contrepartie d'une prestation ou d'un service clairement identifié, facultatif et qui n'est pas indispensable à la poursuite des études. Si l'une de ces conditions n'est pas remplie, les frais correspondants doivent être regardés comme couverts par les droits d'inscription et ne peuvent être exigés en supplément. Les étudiants ne peuvent donc être contraints d'acquitter des frais complémentaires pour accéder à leur formation. Ces frais doivent correspondre à la rémunération d'un service réel et distinct des prestations normalement assurées dans le cadre de la formation. Les droits d'inscription ne couvrent toutefois pas certaines dépenses nécessaires à la poursuite des études qui demeurent à la charge des étudiants, telles que l'acquisition de manuels ou de certains équipements personnels propres à la formation suivie. Il peut notamment s'agir, pour les étudiants en odontologie, de gants, blouses, sondes, précelles, miroirs, fouloirs ou pinces à crampon. De telles dépenses existent dans de nombreuses disciplines, à l'image des chaussures et tenues de sport nécessaires aux étudiants en sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS). Les disparités constatées entre établissements peuvent notamment résulter de l'autonomie pédagogique qui leur est conférée par la loi, laquelle influe notamment sur le nombre de travaux pratiques organisés, de la nature et du coût des matériels mis à la disposition des étudiants ainsi que des politiques d'achats groupés pouvant être proposées afin d'améliorer leurs conditions de vie et d'études. Lorsque des doutes sérieux ont été identifiés quant à la légalité de certains frais complémentaires pratiqués par des établissements, le Gouvernement a rappelé le cadre juridique applicable aux services des régions académiques chargés du contrôle de légalité ainsi qu'aux établissements concernés.

La question

M. Mickaël Bouloux appelle l'attention de M. le ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace sur le décret n° 87-889 du 29 octobre 1987 relatif aux conditions de recrutement et d'emploi des vacataires dans l'enseignement supérieur. Ce décret impose, pour pouvoir intervenir en tant que vacataire, d'exercer une activité professionnelle principale ou, à défaut, de justifier d'au moins trois années d'activité professionnelle régulière. Si cette disposition a pour objectif de garantir une expertise issue de l'expérience professionnelle, elle se révèle parfois inadaptée, notamment pour les personnes ayant récemment quitté le marché du travail après une longue carrière et souhaitant transmettre leur savoir et leur expérience aux étudiantes et étudiants. Ainsi, des candidats disposant d'une expérience professionnelle significative mais n'ayant pas exercé dans l'année en cours se trouvent dans l'impossibilité d'intervenir, alors même que leur contribution serait précieuse pour la formation des étudiantes et étudiants. Cette situation est particulièrement regrettable pour les missions ponctuelles et les cours spécialisés, où l'expérience pratique constitue un atout majeur. Il lui demande ses intentions pour adapter ce décret, afin de permettre à des professionnels expérimentés, après leur carrière, de participer ponctuellement à l'enseignement supérieur, tout en maintenant le niveau d'expertise requis. Il interroge notamment sur la possibilité d'introduire une notion de temporalité - par exemple, la prise en compte de trois années d'activité régulière sur les cinq dernières années - pour faciliter l'accès aux vacataires expérimentés et valoriser la transmission des compétences.

Réponse

Les enseignants vacataires régis par le décret n° 87-889 du 29 octobre 1987 relatif aux conditions de recrutement et d'emploi de vacataires pour l'enseignement supérieur comprennent les chargés d'enseignement vacataires (CEV) et les agents temporaires vacataires (ATV). Conformément aux dispositions de l'article 2 du décret du 29 octobre 1987 précité, les CEV sont des personnalités extérieures choisies en raison de leurs compétences dans les domaines scientifique, culturel ou professionnel, qui exercent, en dehors de leur activité de chargé d'enseignement, une activité professionnelle principale. Ils apportent aux étudiants leur expérience de terrain. En vertu de l'article 3 du décret du 29 octobre 1987 précité, les ATV sont soit des étudiants inscrits en vue de la préparation du doctorat, soit des personnes bénéficiant d'une allocation de retraite mais qui ne sont pas atteintes par la limite d'âge et peuvent ainsi cumuler leur pension avec une activité rémunérée. Concernant les CEV, l'article L. 952-1 du code de l'éducation prévoit que « Les chargés d'enseignement apportent aux étudiants la contribution de leur expérience. Cette expérience peut être constituée par une fonction élective locale. Les chargés d'enseignement doivent exercer une activité professionnelle principale en dehors de leur activité d'enseignement ou une fonction exécutive locale. Ils sont nommés pour une durée limitée par le président de l'université, sur proposition de l'unité intéressée, ou le directeur de l'établissement. En cas de perte d'emploi, les chargés d'enseignement désignés précédemment peuvent voir leurs fonctions d'enseignement reconduites pour une durée maximale d'un an. » À ce titre, l'article 2 du décret n° 87-889 du 29 octobre 1987 précise en effet que « les chargés d'enseignement vacataires sont des personnalités choisies en raison de leur compétence dans les domaines scientifique, culturel ou professionnel, qui exercent, en dehors de leur activité de chargé d'enseignement, une activité professionnelle consistant : soit en la direction d'une entreprise ; soit en une activité salariée d'au moins neuf cents heures de travail par an ; soit en une activité non salariée à condition d'être assujetties à la contribution économique territoriale ou de justifier qu'elles ont retiré de l'exercice de leur profession des moyens d'existence réguliers depuis au moins trois ans. » La loi impose l'exercice simultané d'une activité professionnelle principale car les fonctions de chargé d'enseignement ne sauraient s'effectuer à titre principal. Les CEV comme les ATV assurent un nombre limité de vacations et sont rémunérés à la vacation. Ils n'en demeurent pas moins des agents contractuels de droit public quand ils assurent un certain volume d'enseignements ainsi que les obligations liées aux cours, travaux dirigés et travaux pratiques dont ils ont la responsabilité. Ils sont, en conséquence, soumis à la limite d'âge de 67 ans fixée par les articles L. 556-11 à L. 556-13 du code général de la fonction publique (CGFP). L'agent contractuel occupant un emploi auquel s'applique la limite d'âge ou une limite d'âge qui lui est égale ou supérieure peut néanmoins, sur autorisation, être maintenu en fonctions jusqu'à l'âge de soixante-dix ans. Le refus d'autorisation est motivé. L'article 6-2 de la loi n° 84-834 du 13 septembre 1984 relative à la limite d'âge dans la fonction publique et le secteur public prévoit que la limite d'âge des agents publics n'est pas opposable aux personnes accomplissant, pour le compte et à la demande de certains employeurs publics, une mission ponctuelle en l'absence de tout lien de subordination juridique. Aucune modification du décret n° 87-889 du 29 octobre 1987 n'est envisagée dans la mesure où ses dispositions permettent déjà aux établissements d'enseignement supérieur de recourir aux compétences de professionnels de profils variés, qu'ils soient en activité ou retraités.

La question

M. Mickaël Bouloux appelle l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur les conditions de mise en œuvre de la loi n° 2021-641 du 21 mai 2021 relative à la protection patrimoniale des langues régionales et à leur promotion, dite loi « Molac » et plus particulièrement sur son article 7 relatif à l'enseignement des langues régionales dans l'enseignement public. M. le député est attentif à la vitalité du breton et plus largement de l'ensemble des langues régionales de France. Or le nombre de locuteurs du breton présente une division par deux en six ans. Cette baisse s'explique notamment par la disparition progressive des générations les plus âgées, alors même que la transmission familiale et scolaire demeure fragile. L'article 7 de la loi « Molac » affirme pourtant le but de « proposer l'enseignement de la langue régionale à tous les élèves » des territoires concernés. Cette ambition demeure à ce jour très largement non tenue. Les centaines de milliers d'élèves scolarisés dans l'enseignement public - qui accueille 75 % des élèves apprenant une langue régionale - se trouvent ainsi privés d'une offre d'enseignement effective, faute de moyens humains et matériels suffisants. Les académies concernées peinent à organiser les concours de recrutement adaptés, à former les enseignants en nombre adéquat et à mettre en œuvre les recommandations du rapport Brisson-Daniel. La création de licences spécifiques pour les professeurs des écoles bilingues, l'organisation des CAPES dans les langues régionales et les dotations horaires allouées aux académies restent des chantiers ouverts et insuffisamment traités par le ministère. Cette situation est d'autant plus préoccupante que la Fédération pour les langues régionales dans l'enseignement public (FLAREP), qui fédère les associations d'enseignants et de parents agissant pour le développement de ces enseignements, s'est vu notifier l'annulation de son audience au ministère à peine 48 heures avant la date prévue du 21 janvier 2026. Les membres de la délégation avaient pourtant engagé des frais de déplacement. Ce traitement, vécu comme un véritable mépris à l'égard de représentants d'enseignants et de parents mobilisés pour la défense d'un droit reconnu par la loi, ne peut rester sans réponse. En conséquence, il demande premièrement,si une audience sera accordée dans les meilleurs délais à la délégation de la FLAREP afin de reprendre un dialogue indispensable sur l'application effective de la loi « Molac » ; deuxièmement, quelles mesures concrètes le Gouvernement entend prendre pour garantir la mise en œuvre de l'article 7 de cette loi, notamment en matière de formation et de recrutement d'enseignants, d'organisation des concours adaptés et de dotation des académies ; troisièmement, quel calendrier est envisagé pour l'application complète des recommandations du rapport Brisson-Daniel.

La question

M. Mickaël Bouloux attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur la situation préoccupante de l'enseignement des langues régionales en France. Ces langues, reconnues comme appartenant au patrimoine de la France, connaissent un déclin faute de moyens suffisants pour assurer leur transmission. Cette disparition progressive constitue une perte irréversible de la mémoire collective et du patrimoine culturel. Le nombre d'enseignants et d'enseignantes formés à ces langues reste insuffisant. De surcroît, la décision de ne plus traduire les épreuves du diplôme national du brevet en langue régionale constitue un recul, pénalisant les élèves qui souhaitent passer ces épreuves dans leur langue maternelle. Il lui demande quelles mesures concrètes le Gouvernement entend prendre pour renforcer l'enseignement des langues régionales, notamment en augmentant le nombre de postes d'enseignants et d'enseignantes, en garantissant la possibilité de passer les examens nationaux en langue régionale et en développant l'offre de formation dans les académies concernées.

La question

M. Mickaël Bouloux appelle l'attention de Mme la ministre d'État, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, sur la situation difficile des jeunes à l'université. En effet, l'université publique française, malgré son importance centrale dans la République, est critiquement sous-financée. Selon le rapport 2023 du collectif « Nos services publics », la dépense par étudiant s'est érodée à partir de 2010, passant de 13 370 euros par an et par étudiant à 12 250 euros en 2022. Ce sous-financement se traduit dans des préoccupations bien réelles et souvent tragiques lorsqu'il touche la santé mentale des jeunes. Un rapport de l'association Nightline en novembre 2020 souligne notamment le manque de psychologues universitaires en France, à savoir un psychologue pour 30 000 étudiants, chiffre remonté à un psychologue pour 15 000 en 2022, mais qui reste toujours très loin des 1 500 recommandés à l'international. Or depuis la pandémie de covid-19, les besoins se sont accrus : selon Santé publique France (2023), près de 40 % des adolescentes et adolescents présentent des signes d'un trouble anxieux ou dépressif, un chiffre en constante augmentation depuis les confinements. Plus inquiétant encore : 17 % des jeunes de 15 à 17 ans déclarent avoir eu des pensées suicidaires au cours des douze derniers mois. Pour faire face à cette vague de mal-être, l'université publique se doit d'avoir les moyens de financer le recrutement de nouveaux psychologues universitaires, chose difficile lorsque les budgets sont déficitaires. En 2024, 58 universités sur 70 clôturaient l'année avec un budget déficitaire, selon les chiffres du ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche. Par ailleurs, ce chiffre s'aggrave d'année en année puisqu'elles étaient 27 en 2023 et 21 en 2022. Ces déficits conduisent à des mesures d'austérité qui ne permettent pas de débloquer des fonds pour accompagner les étudiants en recherche de solutions contre leur mal-être. Dans ce contexte, M. le député souhaite savoir si le Gouvernement a pour projet de renforcer les moyens afin de répondre à la crise psychologique induite par le sous-financement de l'université publique. Alors que la santé mentale a été proclamée « grande cause nationale », il lui demande quelles actions concrètes le Gouvernement compte mettre en œuvre pour lutter contre la précarité étudiante, notamment via une revalorisation des bourses, un renforcement des aides au logement ou encore un tarif universel abordable pour toutes les étudiantes et tous les étudiants, afin de leur permettre d'étudier dans des conditions dignes. Enfin, s'inquiètant de l'impact de Parcoursup sur le bien-être des jeunes, il lui demande si une refonte du système d'orientation est envisagée afin de limiter le stress qu'il génère.

La question

M. Mickaël Bouloux attire l'attention de Mme la ministre d'État, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, sur la situation des assistants de service social de l'éducation nationale. Ces derniers jouent en effet un rôle majeur dans l'appréhension des situations de difficultés financières des familles, de violences intrafamiliales, de décrochage scolaire ou encore de harcèlement. En ce sens, leur action est fondamentale pour la cohésion sociale et la réduction des inégalités sociales au sein de l'éducation nationale. Les infirmiers et les infirmières scolaires ont obtenu une revalorisation de leur salaire en mai 2024, une revalorisation essentielle pour apporter une juste reconnaissance à cette profession qui souffre d'un manque criant de personnel. Cependant, les assistants de service social attendent eux aussi une reconnaissance de leur métier et une amélioration de leurs conditions de travail. Ces attentes ne seront comblées que si le Gouvernement se saisit réellement de la question d'une revalorisation indiciaire, d'une réelle prime REP/REP+ non proratisée et d'un large plan de création de postes afin de permettre aux personnels de faire leur travail dans de bonnes conditions et aux élèves de bénéficier d'un service social au sein des établissements à la hauteur des difficultés rencontrées. Aussi, il souhaiterait savoir quelles mesures sont envisagées par le Gouvernement pour améliorer les conditions de travail des assistants de service social de l'éducation nationale.

Réponse

Le ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche est engagé pour reconnaître le professionnalisme et le rôle essentiel des personnels sociaux pour la réussite et le bien-être des élèves. C'est ainsi que les effectifs d'assistants de service social en activité restent stables depuis la rentrée 2022 qui a connu dix-neuf créations d'emploi. Le ministère veille à calibrer les concours de recrutement pour pourvoir les emplois vacants et permettre aux personnels sociaux contractuels d'accéder à la fonction publique. Le ministère a ainsi publié 156 postes aux concours de recrutement d'assistants de service social en 2024. Les assistants et conseillers techniques de service social exerçant dans l'éducation nationale appartiennent respectivement à deux corps interministériels à gestion ministérielle (CIGEM). Le statut particulier et l'échelonnement indiciaire de ces corps relèvent par conséquent de la compétence du ministère en charge de la fonction publique. En revanche, le ministère chargé de l'éducation nationale est engagé pour garantir à ces professionnels un niveau de primes en adéquation avec leurs compétences, leurs responsabilités et leur engagement. Dans le cadre d'une mesure de convergence indemnitaire interministérielle, trois enveloppes (5,1 M€ en 2020, 5,3 M€ en 2021 et 8,4 M€ en 2024) ont permis de revaloriser l'indemnité liée aux fonctions, aux sujétions et à l'expertise (IFSE), versée mensuellement, ainsi que le complément indemnitaire annuel, versé en une ou deux fois au cours de l'année. En outre, l'IFSE de ces personnels a bénéficié en 2022 d'une revalorisation triennale. Au total entre 2020 et 2024, les assistants de service social et les conseillers techniques de service social ont bénéficié de revalorisations indemnitaires moyennes respectives de 6 300 € et 7 300 € bruts annuels.

La question

M. Mickaël Bouloux alerte Mme la ministre d'État, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche sur les manquements à la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes en situation de handicap, particulièrement en matière d'inclusion scolaire. Le manque d'offre d'accueil pour les enfants et adolescents en situation de handicap dans des établissements ou services médico-sociaux pour enfant est une problématique préoccupante. À titre d'illustration, selon le collectif Handicap 35, en 2024, plus de 1 000 enfants d'Ille-et-Vilaine sont sur liste d'attente pour une place dans un établissement ou service médico-social. Cette situation crée d'importantes inégalités et pose de nombreuses difficultés pour les familles. En effet, l'un des parents, souvent la mère, se retrouve contraint de quitter son travail pour s'occuper à plein temps de l'enfant, entraînant une perte de revenus et une fatigue mentale considérable. En parallèle, le manque criant d'accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) en milieu ordinaire limite considérablement l'inclusion. Si l'éducation nationale fait état de plus de 470 000 élèves en situation de handicap scolarisés en 2024 contre 155 351 en 2006, cette croissance n'a pour autant pas été accompagnée d'une augmentation proportionnelle du nombre d'AESH. À la rentrée 2024, en Ille-et-Vilaine, plusieurs centaines d'AESH faisaient défaut pour répondre aux besoins des élèves en situation de handicap entravant ainsi leur développement scolaire et social. Cette situation alarmante souligne que des efforts supplémentaires sont nécessaires pour une école réellement inclusive et pour respecter pleinement la loi du 11 février 2005. Il est urgent d'améliorer l'attractivité du métier d'AESH. Une revalorisation de leur statut, avec une rémunération plus juste et un renforcement de la formation, s'impose pour permettre un soutien de qualité aux élèves en situation de handicap. L'inclusion ne se limite pas à placer des enfants dans une même classe : elle nécessite une formation adéquate des enseignants et une collaboration étroite avec le secteur médico-social. Par ailleurs, en avril 2023, la France a été condamnée par le Comité des droits sociaux du Conseil de l'Europe pour violation de plusieurs articles de la Charte sociale européenne, notamment l'article 15, alinéa 1. Cet article dispose que les États doivent prendre les mesures nécessaires pour assurer l'orientation, l'éducation et la formation professionnelle dans le cadre du droit commun, ou, à défaut, dans des institutions spécialisées. Le comité a souligné que les autorités françaises n'ont pas pris les mesures nécessaires pour répondre aux difficultés persistantes concernant l'inclusion scolaire des enfants et adolescents en situation de handicap, révélant ainsi l'urgence de la situation. Tout cela illustre une nette régression par rapport aux objectifs de la loi du 11 février 2005. Il l'interroge donc sur les moyens humains et financiers que le Gouvernement entend mobiliser pour améliorer durablement l'accueil et l'inclusion des enfants et adolescents en situation de handicap à l'école.

Réponse

À la rentrée 2024, 519 000 élèves en situation de handicap sont scolarisés en milieu ordinaire, soit une augmentation de 8,1 % par rapport à 2023. Parmi eux, 332 742 élèves sont notifiés pour un accompagnement humain, soit 9,3 % de plus que l'an dernier à la même période. La création de places dans le secteur médico-social ne relève pas de la comptétence de l'éducation nationale. Au niveau national, 15 000 postes d'AESH ont été créés en quatre ans, dont 3 000 à la rentrée 2024. En Ille-et-Vilaine, 1 251,48 équivalents temps pleins d'AESH accompagnent les 4 768 élèves notifiés pour un accompagnement humain. Depuis la loi n° 2024-475 du 27 mai 2024, la prise en charge par l'État de l'accompagnement humain des élèves en situation de handicap durant le temps de pause méridienne, constitue un progrès significatif pour les élèves disposant d'une notification d'accompagnant humain sur le temps scolaire et ayant des besoins spécifiques pour le temps méridien. En cohérence avec la priorité donnée à l'inclusion scolaire, le ministère a engagé en septembre 2023 une nouvelle marche de revalorisation des AESH (+ 240 millions d'euros en année pleine). Au total, entre juin 2023 et janvier 2024, la rémunération des AESH a progressé en moyenne de 13 % (entre 12 et 14 %) sous l'effet de la revalorisation de leur grille indiciaire ; la création d'une indemnité de fonction d'un montant de 1 529 euros bruts annuels ; le relèvement de 10 % de l'indemnité de fonction des AESH référents ; la revalorisation de la valeur du point d'indice au 1er juillet 2023 et l'octroi de 5 points d'indice majoré au 1er janvier 2024. Près de 65 % des AESH bénéficiaient d'un CDI, à la rentrée 2024. La formation des personnels est une priorité autant pour les AESH que pour l'ensemble des professeurs. Une formation obligatoire de 60 heures est mise en place pour les AESH dès le début de leur contrat. Des formations inscrites aux plans départementaux et académiques de formation sont proposées sur l'ensemble des territoires, et les AESH peuvent également participer à des modules de formation d'initiative nationale (MIN), spécifiques à leur métier ou communs avec les professeurs. Depuis la rentrée 2021, 25 heures minimum de formation initiale des professeurs sont dédiées à l'école inclusive. En outre, deux plateformes nationales proposent des modules de formation en libre accès : m@gistère et cap école inclusive, et s'adressent autant aux professeurs qu'aux AESH. Enfin, les AESH comme les enseignants peuvent être accompagnés par les professeurs ressources ou conseillers pédagogiques du service de l'école inclusive dans chaque département et bénéficient des actions de formation croisées proposées en académie. Dans le cadre de la Stratégie nationale pour les troubles du neurodéveloppement, un professeur ressource sera déployé dans chaque département d'ici 2027, en complément des professeurs ressources spécialisés dans l'accompagnement des troubles du spectre de l'autisme, déjà en poste. Mais tous les élèves bénéficiant d'un projet personnalisé de scolarisation n'ont pas besoin nécessairement d'un AESH, il appartient à la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) de statuer sur un accompagnement ou de décider d'aménagements. Au-delà de l'accompagnement humain, l'école inclusive vise à renforcer l'accessibilité des apprentissages afin d'apporter une réponse la plus adaptée aux besoins de l'élève pour lui permettre de progresser. Elle repose sur : - la mise en œuvre de dispositifs inclusifs ; - la formation des enseignants à l'école inclusive ; - le matériel pédagogique adapté ; - le travail avec les partenaires de l'école en particulier ceux du secteur médico-social. L'éducation nationale met tout en oeuvre pour rendre l'école plus inclusive et améliorer les parcours scolaires des élèves à besoins éducatifs particuliers.