Questions

La question

Mme Sophie Pantel attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur le nombre de postes ouverts au CAPES d'occitan, langue d'oc cette année. Les trois postes proposés ne correspondent pas aux besoins réels du territoire couvert par cet enseignement. Réservés uniquement à des candidats de niveau bac +3, ils apparaissent dérisoires au regard de l'ampleur du périmètre concerné, qui compte 32 départements répartis sur huit académies. Ces ouvertures ne permettent pas de répondre aux besoins induits par la loi n° 2021-641 du 21 mai 2021, dite loi Molac, relative à la protection patrimoniale des langues régionales et à leur promotion. Son article 7, intégré au code de l'éducation, précise que « l'objectif est de proposer l'enseignement de la langue régionale à tous les élèves ». Par ailleurs, le nombre de postes ouverts au CAPES d'occitan est passé d'une vingtaine au début des années 2000 à quatre, puis à trois ces dernières années. Dans le même temps, les premières générations de professeurs certifiés, recrutées au début des années 1990, approchent désormais de l'âge de la retraite, faisant peser un risque réel de pénurie d'enseignants dans les années à venir. Cette faible ouverture de postes apparaît en outre contradictoire avec la récente réforme du concours du CAPES, qui ouvre de nouvelles possibilités aux étudiants inscrits en licence souhaitant s'orienter vers l'enseignement de la langue d'oc. Cette réforme vise à encourager les vocations et à renforcer l'attractivité des métiers de l'enseignement, objectifs qui ne semblent pas atteints au regard du nombre de postes proposés. Enfin, elle s'interroge sur l'absence d'ouverture de postes au niveau bac +5, qui prive de nombreux candidats potentiels de la possibilité de se présenter au concours. Elle lui demande donc s'il envisage d'augmenter le nombre de postes ouverts au CAPES d'occitan au niveau bac +3 et de prévoir un volant de postes ouverts au niveau bac +5.

Réponse

Le ministère de l'éducation nationale est attaché à la préservation et à la transmission des diverses formes du patrimoine linguistique et culturel des régions françaises. Dans ce cadre, la situation de l'enseignement des langues régionales fait l'objet de la plus grande attention dans les académies et territoires concernés. La circulaire du 14 décembre 2021 relative au cadre applicable et à la promotion de l'enseignement des langues et cultures régionales a rappelé cet attachement, ainsi que le cadre du développement progressif de l'enseignement des langues et cultures régionales. Le nombre de postes ouverts aux concours de recrutement d'enseignants en occitan-langue d'Oc connaît une augmentation ces dernières années. Le nombre d'inscriptions aux différents concours est relativement stable et est compris entre 23 et 27 inscriptions. Les concours et voies ouverts varient selon les sessions, à l'exception du certificat d'aptitude professionnelle à l'enseignement secondaire (CAPES) externe, toujours ouvert sur les trois dernières années et offrant chaque année 3 postes à pourvoir. Lors de la session 2023, 4 postes étaient ouverts, dont 1 à l'agrégation externe et 3 au CAPES externe. On comptait 23 inscriptions pour les deux concours, à savoir 16 à l'agrégation et 7 au CAPES. Un seul candidat a été admis à l'agrégation, tandis que les 3 postes proposés au CAPES n'ont pas été pourvus. À la session 2024, 4 postes ont été proposés aux candidats et étaient répartis entre le CAPES externe, ouvert à hauteur de 3 postes, et l'agrégation interne, offrant 1 poste. On dénombrait 27 inscriptions au total, dont 12 au CAPES et 15 à l'agrégation. Tous les postes ont été pourvus. Pour la session 2025, 5 postes étaient ouverts aux concours de recrutement d'enseignants en occitan-langue d'Oc. Le CAPES externe était ouvert à hauteur de 3 postes et l'agrégation interne d'occitan était ouverte à hauteur de 2 postes. 12 inscriptions étaient comptabilisées pour le CAPES et 11 pour l'agrégation. Les 5 postes ont tous été pourvus. L'agrégation interne de la session 2025 a été assortie d'une liste complémentaire. 5 postes sont également ouverts aux concours de la session 2026. Ils sont répartis entre l'agrégation externe, offrant 2 postes, et le CAPES externe « Bac+3 », ouvert à hauteur de 3 postes auquel peuvent se présenter des candidats qui détiennent à minima une licence, conformément à la nouvelle réforme du recrutement et de la formation initiale des enseignants. L'occitan-langue d'Oc a ainsi fait partie des trois langues régionales retenues pour la session de l'agrégation externe de langues de France en 2026.

La question

Mme Sophie Pantel attire l'attention de M. le ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace sur l'évolution récente des critères d'attribution des bourses d'enseignement supérieur pour les étudiants issus des communes de montagne. La nouvelle circulaire des bourses 2025-2026 supprime en effet la majoration des points de charge dont bénéficiaient jusqu'à présent les étudiants domiciliés en zone de montagne. Cette évolution pénalise lourdement les jeunes lozériens, comme ceux de l'ensemble des territoires de montagne, qui perdent un critère essentiel garantissant une véritable égalité des chances dans l'accès aux études supérieures. Or la circulaire ESRS2413977C du 10 juin 2024 (BO n° 26 du 27 juin 2024), à son article 6.1, prévoyait pourtant explicitement que : « (...) Lorsque le domicile familial ou l'établissement d'inscription à la rentrée universitaire est situé dans une commune répertoriée comme étant en zone de montagne, l'étudiant bénéficie d'une majoration du nombre de ses points de charge (deux points de charge maximum au total au titre de l'éloignement) ». Cette disposition s'inscrivait pleinement dans l'esprit de l'article 8 de la loi n° 85-30 du 9 janvier 1985 relative à la montagne, qui impose d'adapter les politiques publiques aux réalités propres à ces territoires. Dans ces conditions, il devient difficile de considérer qu'un étudiant vivant à proximité d'un centre universitaire et un étudiant lozérien, ou issu d'un territoire de montagne, bénéficient des mêmes chances de réussite. Au regard de ces éléments, elle lui demande s'il envisage la réintégration de cette majoration pour les étudiants concernés.

Réponse

La circulaire du 28 mars 2025 relative aux modalités d'attribution des bourses d'enseignement supérieur sur critères sociaux, des aides au mérite et des aides à la mobilité internationale pour l'année 2025-2026 prévoit d'attribuer des points de charge supplémentaires aux candidats boursiers dont le domicile (commune de résidence) familial est éloigné de l'établissement d'inscription à la rentrée universitaire, soit : de 30 à 249 kilomètres : 1 point ; de 250 à 3 499 kilomètres : 2 points ; de 3 500 à 12 999 kilomètres : 3 points ; de 13 000 kilomètres et plus : 4 points. Ces nouvelles modalités d'attribution des points de charge, qui peuvent permettre de bénéficier, en fonction des revenus pris en compte, d'un montant de bourse sur critères sociaux plus important, visent une plus grande équité entre boursiers. Le calcul des points repose en effet, pour tous, sur les services de géolocalisation de l'Institut géographique national (IGN). Le ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace est par ailleurs pleinement engagé pour soutenir la mobilité des étudiants. Certains d'entre eux, domiciliés en zone de montagne, décident de poursuivre leurs études dans une autre académie. Deux dispositifs d'aides financières sont prévus pour les accompagner en ce sens. D'une part, l'aide à la mobilité Parcoursup est une aide à l'entrée dans l'enseignement supérieur pour accompagner le bachelier, bénéficiaire d'une bourse nationale de lycée, qui, dans le cadre de la procédure nationale de préinscription dans une formation d'enseignement supérieur « Parcoursup », a accepté une proposition d'admission pour un vœu confirmé hors de son académie de résidence. L'aide peut également être accordée, après examen de leur situation par la commission régionale d'accès à l'enseignement supérieur, aux bacheliers bénéficiant d'une bourse nationale de lycée s'engageant dans une mobilité et acceptant une proposition d'admission dans un établissement situé dans leur académie de résidence. D'autre part, l'aide à la mobilité master, quant à elle, permet de faciliter la mobilité géographique des étudiants, bénéficiaires d'une bourse d'enseignement supérieur, ou bénéficiaires d'une allocation annuelle dans le cadre du dispositif des aides spécifiques et inscrits en première année du diplôme national de master dans une région académique différente de celle dans laquelle ils ont obtenu leur diplôme national de licence.

La question

Mme Sophie Pantel attire l'attention de Mme la ministre d'État, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, sur l'urgence d'intégrer de manière responsable l'intelligence artificielle à l'école. L'IA est désormais omniprésente dans le quotidien des élèves : générateurs de textes, correcteurs intelligents, outils de traduction ou de résumé, plateformes boostées par des algorithmes prédictifs. Ces technologies sont utilisées de manière intuitive, parfois experte, par des enfants et adolescents souvent livrés à eux-mêmes dans cette révolution numérique. Face à cela, l'institution scolaire semble en retrait : les enseignants manquent de formation, les parents se sentent dépassés, les cadres pédagogiques sont absents et les outils publics font défaut. Ce déséquilibre pose plusieurs problèmes majeurs : un risque de fracture numérique accrue entre les élèves accompagnés et ceux qui ne le sont pas ; une diminution de l'effort cognitif, favorisant le contournement des apprentissages ; des dérives potentielles en matière de manipulation de l'information ; de dépendance émotionnelle aux outils, voire de perte de libre arbitre ; un désengagement des enseignants confrontés à des usages qu'ils ne maîtrisent pas et à une absence de stratégie éducative nationale. Alors que certains pays, comme la Belgique ou l'Estonie, ont d'ores et déjà engagé une réflexion structurée sur le rôle de l'IA dans l'éducation, la France semble adopter une posture défensive, centrée sur l'interdiction plutôt que sur l'opportunité. Elle souhaite donc savoir quelles orientations concrètes le Gouvernement entend donner à la place de l'intelligence artificielle dans la politique éducative nationale, s'il prévoit un plan de formation ambitieux pour les enseignants, ainsi que la création et la diffusion d'outils publics, éthiques et accessibles, encadrés par les valeurs de l'école républicaine. Elle souhaite également connaître les initiatives parlementaires ou réglementaires qu'elle entend proposer à court terme pour éviter que l'école ne soit durablement dépassée par une transformation aussi profonde que irréversible.

La question

Mme Sophie Pantel attire l'attention de Mme la ministre du travail, de la santé, des solidarités et des familles sur les conditions d'éligibilités de l'aide au financement du permis de conduire pour les apprentis en vigueur depuis le 1er janvier 2019. En effet, le bénéfice de l'aide au permis de conduire pour les apprentis est subordonné au respect par l'apprenti des conditions cumulatives suivantes à la date de la demande d'aide : être âgé d'au moins dix-huit ans ; être titulaire d'un contrat d'apprentissage en cours d'exécution ; être engagé dans la préparation des épreuves du permis de conduire autorisant la conduite. Or il apparaît que depuis le décret modifiant l'article R. 221-5 du code de la route au 1er janvier 2024 qui indique que l'âge minimum requis pour l'obtention du permis de conduire passe de 18 à 17 ans, les conditions d'attributions d'aide au permis pour les apprentis ne soient plus adaptées. En effet, cette aide de 500 euros a pour objectif de faciliter les déplacements des apprentis entre leur domicile, leur employeur et leur CFA. Elle se veut une mesure permettant l'émancipation des jeunes et la prise de responsabilité. Par ailleurs, le changement de l'âge minimum requis pour l'obtention du permis de conduire a lui aussi vocation à favoriser la mobilité des jeunes et à les inciter à être autonome. Les futurs apprentis souhaitant passer leur permis dès l'âge de 17 ans se voient aujourd'hui privé de cette aide au permis de conduire alors qu'ils ont fait cette démarche dans un objectif d'autonomie, d'initiative et de motivation. Au regard, de cette contradiction entre ces deux mesures, elle l'interroge sur la nécessité de revisiter les critères d'attributions de l'aide de 500 euros au permis de conduire pour les apprentis afin d'intégrer le nouvel âge minimum requis pour l'obtention du permis de conduire.

Réponse

Depuis le 1er janvier 2019, il existe une aide au permis de conduire d'un montant forfaitaire de 500 € pour les apprentis majeurs inscrits dans une école de conduite pour la préparation des épreuves du permis de conduire autorisant la conduite des véhicules de la catégorie B. Cette aide au permis vient en complément des autres dispositifs existants, notamment déployés par plusieurs régions. Développer la mobilité pour sécuriser le parcours des apprentis revêt une importance cruciale. L'objectif de cette aide est bien de faciliter les déplacements des apprentis dans le cadre de leur formation pratique en apprentissage ou théorique en centre de formation des apprentis et de favoriser l'entrée dans la vie active. Cependant, l'abaissement de l'âge permettant l'obtention de cette aide, en lien avec l'abaissement de l'âge légal de passage de l'examen du permis de conduire à dix-sept ans, effectif depuis le 1er janvier 2024, n'est pas envisageable, au titre de 2025, dans le contexte budgétaire très contraint que nous connaissons.

La question

Mme Sophie Pantel attire l'attention de Mme la ministre d'État, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, sur la nécessité de l'abrogation de la réforme dite « choc des savoirs » qui s'impose aux collèges depuis la rentrée scolaire 2024. Le 5 octobre 2023, M. Gabriel Attal, alors ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse, annonçait sa volonté de mettre en œuvre un « choc des savoirs » sous le motif d'« élever le niveau de l'école ». Depuis, les syndicats et le personnel éducatif lui-même n'ont eu de cesse de se dresser contre cette réforme du collège jugée profondément néfaste. Parmi ces dispositifs, la politique de regroupement de niveau en mathématiques et en français alerte tout particulièrement car, comme le dénonce le Syndicat national des enseignements de second degré (SNES-FSU), il s'agit d'un tri scolaire synonyme de « tri social ». En effet, les études telles que celle de PISA en 2022, démontrent qu'en France, le niveau scolaire et l'origine sociale des élèves sont intimement liés. En outre, la création d'une telle rupture entre les élèves alarme par sa capacité à renforcer le stigmate des élèves en difficulté scolaire et à diminuer leurs chances de réussite par la création d'une « scolarité allégée ». Car les recherches ont pointé non seulement l'inefficacité des groupes de niveau (synthèse PISA 2022) mais aussi leurs effets pervers sur le bien-être des élèves : contraindre les élèves jugés « moins bons » à un enseignement moins qualitatif et donc moins stimulant, conduirait à leur démotivation et leur dévalorisation, creusant fatalement les écarts. Également prévu par la réforme, le concept d'évaluations standardisées est lui aussi décrié par la recherche qui, au contraire, met en évidence les vertus des évaluations personnalisées par les enseignants au vu du profil de la classe. Autrement dit, le choc des savoirs nie aussi l'expertise professionnelle des enseignants. Enfin il y a un nouveau retour en arrière avec la possibilité d'imposition du redoublement sans l'accord des familles. En somme, le choc des savoirs aligne les mauvais points, en contrant l'avis des enseignants, pourtant les mieux placés pour connaître la réalité du terrain. Depuis un an, le corps éducatif tente d'interpeller le Gouvernement sur les dangers du dispositif annoncé et aujourd'hui, face à l'imposition forcée de la réforme, il s'évertue à la contourner, guidé par le souci de maintenir une hétérogénéité entre les élèves. Il devient urgent de les écouter et de défendre un collège démocratisant, prônant une égalité entre tous et toutes avec une scolarité commune. Ce choc des savoirs est d'autant plus vacillant qu'il s'accompagne d'une poursuite de l'effondrement des bases de l'édifice, à savoir la suppression des 4 000 postes d'enseignants prévus par le PLF 2025, alors même que la mise en place des groupes de niveau nécessiterait un recrutement supplémentaire. L'enjeu de l'école n'est pas d'accentuer les inégalités sociales, mais de donner un enseignement de qualité et de donner les moyens à tous et toutes de pouvoir réellement accompagner ces élèves en réduisant des effectifs trop lourds. Au-delà des statistiques, l'enjeu est aussi de prendre en compte certaines spécificités, notamment de montagne où les temps de trajet pour les transports scolaires sont longs, mais aussi le maintien du maillage existant avec moratoire sur les classes. Au regard de ces constats, elle souhaite donc connaître sa position sur l'abrogation d'une réforme aussi contestée et préjudiciable pour l'école.

Réponse

Garantir la maîtrise des savoirs fondamentaux à chaque élève est une priorité absolue. Face aux défis de l'hétérogénéité des classes, l'organisation des enseignements de français et de mathématiques doit être pensée, au sein des établissements scolaires, pour répondre aux besoins de tous les élèves, en particulier en 6e et 5e. Le dispositif des groupes de besoins, maintenu à la rentrée 2025, a pour objectif de proposer aux élèves un accompagnement différencié tout en assurant un cadre structuré et exigeant pour tous. Les groupes doivent être évolutifs et ajustés en fonction des progrès des élèves, afin de garantir une progression continue. L'intérêt premier de cette organisation est de porter une attention particulière aux élèves qui en ont le plus besoin. Pour ce faire, des moyens supplémentaires ont été alloués afin de proposer des accompagnements en effectifs réduits. Cette dynamique sera poursuivie en 4e et en 3e dès la rentrée 2025 avec une approche souple, fondée sur l'autonomie des établissements. Ainsi, chaque collège formalisera une stratégie de réussite à partir des besoins locaux, visant notamment la réussite des élèves au diplôme national du brevet et, au-delà, leur réussite au lycée Mis en place à la rentrée 2024, ces groupes font l'objet d'une évaluation en cours par l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche et la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance, dont les conclusions sont attendues à l'été 2025. Des préconisations pourront alors être faites pour éviter les éventuels écueils rencontrés et diffuser les bonnes pratiques. Dans cette démarche d'amélioration continue des apprentissages, les évaluations nationales jouent un rôle clé. Elles offrent aux enseignants des données objectives sur les acquis des élèves, facilitant ainsi l'identification des difficultés et la mise en place d'un accompagnement adapté. Ces évaluations ne remplacent pas celles menées en classe, mais les complètent en assurant une vision homogène, à l'échelle nationale, des compétences des élèves. Elles permettent aux écoles et aux établissements d'adapter leurs stratégies pédagogiques pour répondre au mieux aux besoins de leurs élèves.