Questions

La question

M. Thomas Ménagé appelle l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur les conditions de déploiement effectif du programme de lutte contre le harcèlement à l'école (pHARe) dans le département du Loiret. Généralisé aux écoles et collèges à la rentrée 2022, puis étendu aux lycées à la rentrée 2023, le programme pHARe est obligatoire dans l'ensemble des écoles élémentaires, collèges et lycées publics. Son efficacité repose sur une architecture locale précise : la désignation, dans chaque établissement, d'un coordonnateur « harcèlement » et la constitution d'une équipe ressource formée à la méthode de la préoccupation partagée, seules à même de mettre en œuvre le protocole de prise en charge des situations signalées. La présence d'un référent identifié n'est donc pas un élément accessoire du dispositif, mais la condition même de son fonctionnement. Or il apparaît que, dans le Loiret, certains établissements ne disposeraient pas, à ce jour, d'un coordonnateur harcèlement désigné voire d'une équipe ressource constituée et formée. Une telle situation, si elle était confirmée, priverait les élèves concernés et leurs familles de l'interlocuteur de référence prévu par le programme et compromettrait la chaîne de signalement et de traitement que l'État s'est engagé à garantir à 100 % des établissements. En conséquence, il lui demande de bien vouloir lui communiquer, pour le département du Loiret, le nombre et la proportion d'écoles, de collèges et de lycées ayant effectivement désigné un coordonnateur harcèlement et constitué une équipe ressource pHARe, la part des personnels concernés ayant suivi la formation dédiée ainsi que la répartition des établissements du département selon les trois niveaux de labellisation pHARe au terme de la dernière année scolaire évaluée, particulièrement dans l'est du département. Il lui demande enfin quelles mesures concrètes il entend prendre pour que les établissements aujourd'hui dépourvus de référent se mettent en conformité dans les meilleurs délais.

Réponse

La lutte contre le harcèlement scolaire constitue une priorité absolue de l'action du ministère de l'éducation nationale. Elle s'inscrit dans une approche globale, continue et interministérielle visant à garantir à chaque élève un environnement scolaire protecteur, serein et respectueux. Généralisé à toutes les écoles et tous les établissements depuis la rentrée 2023, le dispositif pHARe mobilise l'ensemble des personnels de l'éducation nationale pour préserver les élèves de toutes les formes de harcèlement. Dans ce cadre et conformément à la circulaire du 2 février 2024, chaque circonscription et chaque établissement public d'enseignement du second degré a l'obligation de constituer une équipe ressource d'au moins cinq personnels, qui est en mesure d'appliquer le protocole national de traitement des situations de harcèlement. Cette circulaire prévoit également que, dans le second degré, le chef d'établissement désigne un coordonnateur pour l'accompagner dans l'application du programme de lutte contre le harcèlement. À ce jour au niveau national, près de 100 % des circonscriptions, des collèges et des lycées publics sont dotés d'une équipe ressource pHARe tandis que la désignation d'un coordonnateur dans chaque établissement du second degré avoisine les 90 %. Concernant le département du Loiret, des moyens conséquents ont été déployés afin d'assurer la mise en œuvre effective de la politique de lutte contre le harcèlement à l'école. À l'issue de l'année scolaire 2025-2026, la totalité des circonscriptions, des collèges et des lycées publics disposent d'une équipe ressource. De plus, 54 des 58 collèges et 19 des 22 lycées publics ont désigné un coordonnateur pHARe. S'agissant de la formation des personnels, 95 % des agents du 1er degré et 81 % des établissements du 2d degré l'ont déjà suivie. Son déploiement se poursuit en 2026-2027, notamment dans les lycées. La répartition des établissements selon les trois niveaux de labellisation pHARe s'établit à ce jour comme suit. Le label 1, obligatoire, est déployé dans l'ensemble des établissements, soit 100 % des écoles, des collèges et des lycées. S'agissant des niveaux facultatifs, le label 2 concerne 5,05 % des écoles, 13,79 % des collèges et 13,64 % des lycées, tandis que le label 3 est attribué à 1,72 % des collèges et à 4,55 % des lycées. Aucun établissement ne bénéficie du label 3. Le département du Loiret est très engagé dans la lutte contre le harcèlement. La totalité de ses établissements scolaires a précisé avoir atteint au moins le niveau 1 de la labellisation pHARe pour l'année à venir, tandis qu'une dynamique volontariste significative peut être constatée au travers de son investissement vers l'obtention des labels 2 et 3. Pour les établissements n'ayant pas encore désigné de coordonnateur, achevé la formation de leurs personnels ou progressé dans la labellisation, l'académie a engagé un accompagnement individualisé, piloté par la responsable académique de la lutte contre le harcèlement en lien avec les directions des services départementaux de l'éducation nationale.

La question

M. Thomas Ménagé alerte Mme la ministre déléguée auprès du ministre de l'intérieur sur la dégradation persistante du service public du permis de conduire et sur l'insuffisance des effectifs d'inspecteurs et de délégués du permis de conduire et de la sécurité routière (IPCSR et DPCSR). Ce déficit constitue l'un des principaux facteurs de l'engorgement que connaissent aujourd'hui l'ensemble des départements, avec des répercussions directes sur les candidats, les écoles de conduite et la sécurité routière. Depuis plus de vingt ans, les différentes mesures adoptées pour répondre à la hausse du nombre de candidats n'ont pas été accompagnées d'un renforcement adéquat des effectifs. Elles ont, au contraire, souvent eu pour effet de contourner la nécessité de recruter, notamment par l'externalisation progressive de missions historiquement exercées par l'État. La délégation de l'examen théorique général à des acteurs privés est ainsi à l'origine de dérives documentées dans la presse et par plusieurs rapports, ayant introduit des risques de fraudes dans un système jusque-là réputé pour son intégrité. Ces constats rappellent la nécessité de maintenir les IPCSR et DPCSR comme pivots du dispositif national, tant pour la conduite des examens que pour les missions de contrôle, seules garantes du niveau d'exigence de la sécurité routière. Au cours du quart de siècle écoulé, plusieurs évolutions majeures ont affecté l'activité du service public des examens sans adaptation des effectifs. Selon les données de la Délégation à la sécurité routière (DSR), les inscriptions à l'examen du permis de conduire ont progressé de 16,5 % au cours des cinq dernières années. Cette hausse résulte notamment du décret n° 2023-1214 du 20 décembre 2023, entré en vigueur le 1er janvier 2024, permettant aux jeunes de se présenter à l'épreuve pratique dès l'âge de 17 ans. Si cette mesure visait à favoriser la mobilité et l'insertion professionnelle des jeunes, elle s'est heurtée à une absence de moyens humains supplémentaires, aggravant des déséquilibres déjà anciens. Les représentants de la profession estiment aujourd'hui le déficit national à environ 170 inspecteurs, ce qui compromet la capacité de l'État à garantir des délais homogènes et raisonnables sur l'ensemble du territoire. Ce manque structurel se traduit par des disparités territoriales marquées. Ainsi, à Montargis, le délai moyen pour obtenir une nouvelle place d'examen atteindrait 106 jours. Ces dépassements illustrent un engorgement durable du système, directement lié à l'insuffisance des effectifs disponibles dans un contexte où la demande continue d'augmenter. Pour les candidats, ces délais prolongés représentent un surcoût significatif, les contraignant à reprendre des heures de conduite pour conserver leur niveau. Ils retardent également leur entrée sur le marché du travail, en particulier dans les zones rurales ou périurbaines où le permis de conduire conditionne l'accès à la formation ou à l'emploi. Pour les auto-écoles, cette situation perturbe profondément la planification pédagogique et fragilise l'équilibre économique de nombreuses structures déjà confrontées à la volatilité de la demande. Les annonces formulées par la ministre lors de la réunion du 12 novembre 2025 avec les organisations syndicales, patronales et associatives du secteur avaient pour ambition affichée de réduire durablement les délais d'attente « sans coût supplémentaire pour les candidats », « sans baisse du niveau d'exigence » et « sans dégradation des compétences en matière de sécurité routière ». Toutefois, Mme la ministre a indiqué dans la presse que « certaines fautes considérées comme éliminatoires pourraient ne plus l'être » (Ouest France, 7 novembre 2025). Or une faute n'est éliminatoire que si la sécurité est sérieusement compromise. Toute évolution de la procédure visant à augmenter artificiellement le taux de réussite serait donc susceptible d'affaiblir le niveau de maîtrise exigé des nouveaux conducteurs et, à terme, de compromettre la sécurité routière. Au surplus, la décision annoncée de confier à l'inspection générale de l'administration (IGA) une mission initialement destinée à être conduite par des parlementaires suscite par ailleurs l'inquiétude des acteurs du secteur. Cette réorientation pourrait avoir pour effet de neutraliser l'initiative parlementaire, alors que les élus ont été alertés sur la gravité de la situation et que le besoin de recruter environ 150 IPCSR et 20 DPCSR demeure, selon les organisations professionnelles, la seule solution viable pour résorber durablement les retards. Afin d'assurer un fonctionnement équitable du service public sur l'ensemble du territoire, plusieurs pistes complémentaires pourraient par ailleurs être mobilisées. Un mécanisme de péréquation permettant le redéploiement temporaire d'inspecteurs vers les départements les plus touchés, comme cela avait été pratiqué par le passé, pourrait contribuer à réduire les disparités, notamment dans les territoires ruraux tels que le Gâtinais. Le recours ponctuel et simplifié à des IPCSR retraités, déjà expérimenté dans certaines régions, apparaît également comme un levier permettant de renforcer la capacité d'examen dans les zones les plus sous-dotées. En conséquence, il souhaite connaître les intentions du Gouvernement quant à la potentielle mise en œuvre d'un plan de renforcement des effectifs d'IPCSR et de DPCSR à la hauteur du déficit identifié ainsi que les mesures éventuellement envisagées pour rétablir une péréquation territoriale ou recourir à des inspecteurs retraités afin de garantir un accès à l'examen du permis de conduire sur l'ensemble du territoire.

Réponse

L'examen du permis de conduire demeure le premier examen de France avec 1,8 million d'épreuves pratiques organisées en 2024 dont 1,6 million pour la catégorie B. Conscient des difficultés d'accès aux places, le Gouvernement avait lancé un plan d'urgence en juillet dernier, lequel a notamment permis la création de 83 000 places d'examens supplémentaires pour le permis B de septembre à décembre 2025. Par ailleurs, le Gouvernement a poursuivi les recrutements d'inspecteurs : 88 ont été recrutés en 2024 par concours, 108 en deux concours en 2025 et 80 par voie de concours en 2026. Ces mesures visaient à réduire les délais, en particulier dans les départements en tension. En augmentant ainsi la capacité d'examens, le Gouvernement entendait faciliter l'accès à ce passage crucial dans certains territoires. Le plan d'action a connu une dynamique très positive. Les mesures adoptées ont permis d'augmenter sensiblement la capacité d'examens. L'accélération de la montée en compétence des inspecteurs stagiaires, la priorisation des examens B et l'adaptation des épreuves de circulation moto renforcent également l'efficacité du dispositif. Dans chaque département où le délai médian dépasse 80 jours, un comité de suivi a été instauré sous l'autorité du préfet, afin d'adapter localement la production de places. Des inspecteurs retraités sont également mobilisés pour renforcer ponctuellement les effectifs. Votre département avec un délai médian de 112 jours, bénéficie de cette démarche collaborative. Cette instance a pour mission d'accompagner efficacement les acteurs locaux afin de répondre au mieux aux attentes des usagers. La situation dans votre département est donc suivie avec attention et a permis une amélioration de certaines données. Ainsi, le taux de réussite annualisé pour le mois de février 2026 s'établit à 64,58 %, soit un niveau supérieur au taux moyen régional (63,38 %) et national (59,99 %). Le département du Loiret continuera de faire l'objet d'une attention particulière au cours des mois à venir. La délégation de l'organisation de l'épreuve théorique générale à des organismes agréés a permis à l'État de recentrer les inspecteurs du permis de conduire sur les épreuves pratiques, ce qui a contribué à augmenter significativement l'offre de places d'examens. Cette externalisation s'accompagne aujourd'hui d'un encadrement réglementaire strict et d'un renforcement constant des dispositifs de contrôle. Ainsi, la délégation à la sécurité routière a déployé des outils de détection fondés sur l'analyse de données et permettant de cibler efficacement des situations à risque. En 2025, les actions conduites ont permis l'annulation de 8 550 examens frauduleux et la fermeture de 60 centres d'examens ne respectant pas les exigences réglementaires. Le Gouvernement demeure pleinement mobilisé pour améliorer l'accès à l'examen du permis de conduire et réduire les délais d'attente, en tenant compte des spécificités territoriales.

La question

M. Thomas Ménagé attire l'attention de Mme la ministre auprès de la ministre du travail, de la santé, de la solidarité et des familles, chargée du travail et de l'emploi, sur la complexité des dispositifs de financement de la formation professionnelle destinés aux demandeurs d'emploi et les obstacles que celle-ci peut représenter pour leur accès effectif à la formation. Dans un contexte où la reconversion professionnelle et l'adaptation des compétences sont présentées comme des leviers majeurs de retour à l'emploi, de nombreux dispositifs coexistent pour accompagner financièrement les parcours de formation des demandeurs d'emploi : allocation de retour à l'emploi formation (AREF), rémunération de fin de formation (RFF), aide individuelle à la formation (AIF), Pro-A, contrat de professionnalisation, compte personnel de formation (CPF), entre autres. S'ajoute à cette pluralité d'outils la diversité des financeurs potentiels : France Compétences, régions, France Travail, employeurs et opérateurs de compétences (OPCO), chacun avec ses propres critères d'éligibilité, plafonds, modalités de versement et restrictions. Il apparaît que cette multiplicité peut induire une confusion importante pour les bénéficiaires potentiels. Un rapport de la Cour des comptes publié en juin 2023 soulignait ainsi les risques de redondance entre dispositifs, les difficultés de lisibilité pour les demandeurs d'emploi et le manque de coordination entre les acteurs. Ce manque de clarté conduit parfois à des renoncements à la formation, à des erreurs d'orientation ou à des ruptures de parcours pour des raisons administratives ou financières. Dans certains cas, les aides ne sont pas cumulables, ce qui peut être découvert tardivement par le demandeur d'emploi, entraînant une prise en charge partielle voire nulle des frais engagés, par exemple pour se déplacer vers le lieu de formation. La situation est d'autant plus préoccupante dans les zones rurales et périurbaines, où les demandeurs d'emploi ou salariés sont souvent contraints, justement, de se déplacer pour accéder à une formation. De nombreux demandeurs d'emploi font part de leur difficulté à obtenir une information claire sur leurs droits et les démarches à effectuer pour articuler les aides disponibles. Certains acteurs comme le conseil en évolution professionnelle (CEP) sont censés les accompagner, mais les retours d'usagers révèlent une inégalité de qualité et de couverture territoriale des prestations. Dans un souci de simplification, France Stratégie a récemment proposé de rationaliser les dispositifs de transition professionnelle en réduisant leur nombre et en renforçant l'accessibilité à une information centralisée et intelligible pour les actifs en reconversion. Cette piste semble rejoindre le constat fait par de nombreux professionnels de l'insertion et de la formation. Il lui demande donc si le Gouvernement envisage d'engager une réforme structurelle visant à simplifier l'accès à l'information et à la mobilisation des aides à la formation pour les demandeurs d'emploi, notamment en renforçant la lisibilité des dispositifs, en harmonisant leurs conditions d'attribution et en garantissant leur articulation sans redondance ni contradiction.

La question

M. Thomas Ménagé attire l'attention de Mme la ministre d'État, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, sur la mise en place, par certains collèges, de classes de niveau en lieu et place des groupes de niveau prévus par la réglementation en vigueur. L'article 4-1 de l'arrêté du 19 mai 2015 relatif à l'organisation des enseignements dans les classes de collège autorise la constitution de groupes de niveau pour certains enseignements spécifiques, mais ne prévoit en aucun cas la création de classes de niveau à proprement parler. Ce cadre réglementaire a été pensé afin de permettre un accompagnement différencié des élèves sans pour autant rigidifier leur parcours scolaire. Or il apparaît que plusieurs établissements ont fait le choix d'aller au-delà de cette souplesse pédagogique en constituant des classes entières selon le niveau scolaire supposé des élèves. Contrairement aux groupes de niveau, qui permettent des ajustements selon les progrès de chacun et peuvent être limités à certaines disciplines, le principe des classes de niveau aboutit à une segmentation durable des parcours, empêchant les élèves de progresser au sein d'un cadre plus diversifié. Cette organisation présente un risque majeur : un élève intégré dans une classe dite « faible » est mécaniquement privé de l'émulation que peut générer la mixité des niveaux et voit ses perspectives d'évolution limitées. À l'inverse, les élèves placés dans des classes dites « fortes » sont soumis à une homogénéité qui ne reflète ni la diversité du monde scolaire ni celle du monde professionnel qu'ils rejoindront plus tard. Par ailleurs, l'organisation en classes de niveau interroge sur ses effets à long terme, notamment en matière d'orientation et d'inégalités scolaires. Elle peut aboutir à des trajectoires prédéterminées qui enferment les élèves dans un statut scolaire figé dès le début de leur scolarité au collège. Elle contrevient ainsi à l'esprit même du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui vise à assurer un niveau de formation équitable et à permettre aux élèves d'évoluer en fonction de leurs progrès et de leurs besoins éducatifs. Au-delà des implications pédagogiques, ces pratiques posent également la question du contrôle exercé par le Gouvernement sur le respect des textes en vigueur par les établissements scolaires. L'existence de ces initiatives locales montre qu'une clarification du cadre réglementaire pourrait être nécessaire afin d'éviter des interprétations divergentes et de garantir une application uniforme des principes définis au niveau national. Il lui demande donc si elle a connaissance de ces dérives, quelles instructions ont été données aux rectorats et inspections académiques pour veiller au respect du cadre réglementaire et si des mesures sont envisagées afin d'empêcher l'extension de ces pratiques contraires à l'arrêté du 19 mai 2015.

Réponse

Garantir la maîtrise des savoirs fondamentaux à chaque élève est une priorité absolue. Face aux défis de l'hétérogénéité des classes, l'organisation des enseignements de français et de mathématiques doit être pensée, au sein des établissements scolaires, pour répondre aux besoins de tous les élèves. Le dispositif des groupes de besoins, maintenu à la rentrée 2025 pour les classes de 6e et de 5e uniquement, a pour objectif de proposer aux élèves un accompagnement différencié tout en assurant un cadre structuré et exigeant pour tous. L'arrêté du 19 mai 2015 relatif à l'organisation des enseignements dans les classes de collège modifié dispose que « les groupes sont constitués en fonction des besoins identifiés par les professeurs ». Pour l'ensemble des groupes, les programmes, les attendus de fin d'année et les compétences disciplinaires travaillées sont identiques. L'objectif de ces groupes ne consiste ni à trier ni à assigner les élèves mais bien à mobiliser la pédagogie la plus efficace et la plus adaptée. Ainsi, les groupes doivent être évolutifs et ajustés en fonction des progrès des élèves, afin de garantir une progression continue. L'intérêt premier de cette organisation est de porter une attention particulière aux élèves qui en ont le plus besoin. Pour ce faire, des moyens supplémentaires ont été alloués afin de proposer des accompagnements en effectifs réduits. Mis en place à la rentrée 2024, ces groupes font l'objet d'une évaluation en cours par l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) et la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), avec des conclusions attendues en décembre 2025. Enfin, les corps d'inspection jouent un rôle essentiel dans le suivi de la mise en œuvre des groupes de besoins dans les collèges, en apportant un appui pédagogique aux équipes et un pilotage attentif, garant de l'équité et de la qualité des apprentissages pour tous les élèves. Des ajustements de la mesure ont été annoncés pour la rentrée scolaire 2025, c'est-à-dire constituer les groupes à partir de la maitrise de certaines compétences identifiées par les résultats aux évaluations nationales, ne pas regrouper des publics d'élèves qui ont des besoins différents (par exemple les élèves en situation de handicap, les élèves allophones…) et enfin prévoir des temps de retour dans le groupe classe initial. Par ailleurs, depuis la rentrée 2025, une stratégie de réussite en classe de 4e et de 3e est élaborée dans chaque collège à partir d'un état des lieux des besoins propres à l'établissement. Cette stratégie peut s'appuyer sur différentes modalités (individuelles pour un accompagnement et soutien personnalisé, collectives par le soutien et renforcement disciplinaire, égalité des chances et ouverture éducative…).

La question

M. Thomas Ménagé interroge Mme la ministre d'État, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, sur la communication des chiffres relatifs à la troisième campagne de demande d'autorisation d'instruction en famille (IEF), mise en place depuis l'entrée en vigueur du régime d'autorisation préalable instauré par la loi n° 2021-1109 du 24 août 2021 confortant le respect des principes de la République. Alors que la troisième campagne d'autorisation d'IEF a été menée pour la rentrée 2024, aucune donnée officielle consolidée n'a encore été rendue publique sur le nombre total de demandes déposées, le nombre d'autorisations accordées et le taux de refus enregistré aux échelles nationale et académique. Or la transparence sur ces chiffres est essentielle pour apprécier l'évolution de la mise en œuvre du dispositif et son impact sur les familles. Dans ce cadre, il lui demande de bien vouloir lui communiquer les chiffres complets de cette troisième campagne, en détaillant le nombre de demandes déposées, le nombre d'autorisations accordées, le nombre de refus, ainsi que la répartition de ces données par académie et, si possible, par motif. Il souhaite également savoir si une évaluation globale de l'application du régime d'autorisation de l'IEF est prévue et si des ajustements sont encore envisagés pour garantir un traitement plus harmonisé des demandes sur le territoire national.

Réponse

La loi n° 2021-1109 du 24 août 2021 confortant le respect des principes de la République (dite loi CRPR) vise à garantir une plus grande protection des enfants et des jeunes, d'une part, en posant le principe de la scolarisation obligatoire dans un établissement scolaire public ou privé de l'ensemble des enfants soumis à l'obligation d'instruction (i.e. âgés de trois à seize ans) et, d'autre part, en substituant au régime de déclaration d'instruction dans la famille un régime d'autorisation. Ainsi, depuis la rentrée scolaire 2022, il ne peut être dérogé à cette obligation de scolarisation que sur autorisation préalable délivrée par les services académiques, pour des motifs tirés de la situation de l'enfant et limitativement définis par la loi. Le Gouvernement n'envisage pas de modifier le cadre législatif et réglementaire afférent à l'instruction dans la famille. Les demandes d'autorisation d'instruction dans la famille font l'objet d'une instruction individualisée qui a donné lieu à une majorité d'autorisation. Vous trouverez ci-dessous un tableau présentant le nombre de demandes ainsi que le nombre d'autorisations et de refus d'autorisation d'instruction dans la famille délivrés par académie au titre de l'année scolaire 2024-2025 (données chiffrées au 1er novembre 2024). IEF – année scolaire 2024-2025 Données chiffrées au 1er novembre 2024 Motif 1° : état de santé de l'enfant ou son handicap Motif 2° : pratique d'activités sportives ou artistiques intensives Académie Nombre de demandes d'IEF traitées Nombre de décisions d'autorisation d'IEF Nombre de décisions de refus d'IEF Nombre de demandes d'IEF traitées Nombre de décisions d'autorisation d'IEF Nombre de décisions de refus d'IEF Aix-Marseille 675 660 15 182 158 24 Amiens 400 328 57 20 18 2 Besançon 185 138 33 49 41 8 Bordeaux 792 657 85 120 101 19 Clermont-Ferrand 292 238 42 29 25 4 Corse 93 91 - 8 8 - Créteil 543 434 91 89 65 24 Dijon 309 254 43 33 22 11 Grenoble 831 694 107 166 148 18 Guadeloupe 107 100 4 22 20 2 Guyane 15 15 - - - - La Réunion 147 110 29 23 21 2 Lille 488 341 116 53 47 6 Limoges 143 105 31 14 9 5 Lyon 548 439 78 76 64 12 Martinique 67 53 12 16 11 5 Mayotte 8 8 - - - - Montpellier 764 547 188 75 68 7 Nancy-Metz 399 297 82 50 47 3 Nantes 556 465 39 73 62 11 Nice 606 476 51 172 140 31 Normandie 548 426 88 58 51 7 Orléans-Tours 436 370 41 48 38 10 Paris 135 94 35 52 42 10 Poitiers 278 231 36 39 32 7 Reims 263 214 36 11 11 - Rennes 655 565 48 58 42 16 Strasbourg 236 189 26 26 22 4 Toulouse 713 625 80 138 127 11 Versailles 795 631 95 163 141 22 IEF – année scolaire 2024-2025 Données arrêtées au 1er novembre 2024 Motif 3° : itinérance de la famille en France ou éloignement géographique de tout établissement scolaire public Motif 4° : existence d'une situation propre à l'enfant motivant le projet éducatif Académie Nombre de demandes d'IEF traitées Nombre de décisions d'autorisation d'IEF Nombre de décisions de refus d'IEF Nombre de demandes d'IEF traitées Nombre de décisions d'autorisation d'IEF Nombre de décisions de refus d'IEF Aix-Marseille 707 649 58 621 470 151 Amiens 463 440 23 338 301 37 Besançon 375 299 75 297 74 222 Bordeaux 465 285 179 904 590 314 Clermont-Ferrand 347 159 187 433 244 189 Corse 33 31 1 57 55 2 Créteil 821 550 269 666 340 326 Dijon 376 237 126 361 194 167 Grenoble 497 370 127 1 219 906 313 Guadeloupe 62 46 16 199 193 6 Guyane 41 40 1 49 49 - La Réunion 71 52 19 237 182 55 Lille 894 766 127 645 507 138 Limoges 171 129 42 306 191 115 Lyon 399 297 99 755 577 174 Martinique 20 12 8 84 75 9 Mayotte 18 3 15 67 64 3 Montpellier 496 301 182 657 457 200 Nancy-Metz 401 262 139 517 268 248 Nantes 921 797 113 963 835 126 Nice 278 173 98 554 391 163 Normandie 589 423 131 472 255 213 Orléans-Tours 776 559 206 704 541 160 Paris 88 53 35 124 54 70 Poitiers 365 268 95 392 228 163 Reims 265 224 40 251 227 21 Rennes 483 213 261 814 612 200 Strasbourg 134 93 40 519 218 300 Toulouse 784 625 155 630 565 65 Versailles 711 475 232 987 774 212

La question

M. Thomas Ménagé attire l'attention de Mme la ministre de l'éducation nationale sur la situation préoccupante de pénurie de professeurs, particulièrement de français, dans plusieurs établissements scolaires du Gâtinais montargois, dans le département du Loiret. En effet, la presse locale s'est faite l'écho de ce que des élèves de deux classes de seconde du lycée Durzy, à Montargis, n'ont reçu aucun enseignement de français depuis le début de l'année scolaire en raison d'un poste non pourvu représentant un demi-service, soit huit heures d'enseignement par semaine. À ce jour, cette situation persiste et la carence en enseignants dans cette discipline entraîne déjà pour les élèves une perte d'environ soixante heures de cours depuis la rentrée, suscitant des inquiétudes quant aux répercussions sur leur préparation aux épreuves du baccalauréat de français. La même situation est constatée au collège Pablo Picasso de Châlette-sur-Loing, où douze élèves de troisième n'ont pas suivi d'enseignement de français depuis la rentrée 2023 et une classe entière est dépourvue d'enseignant en français depuis la rentrée 2024, de même qu'un groupe de sixième. Les parents d'élèves, les enseignants et les élus locaux se sont mobilisés pour exprimer leur mécontentement, déplorant une éducation « au rabais » pour les élèves concernés et une situation inadmissible. La situation de pénurie de professeurs de français n'est par ailleurs pas propre au lycée Durzy, puisque plusieurs collèges du sont également touchés, notamment à Château-Renard ou Villemandeur. L'académie d'Orléans-Tours indique que le manque d'attractivité de cette zone rend les recrutements particulièrement difficiles, surtout pour des postes à temps partiel. Les établissements disent par ailleurs faire face à des difficultés accrues dans la mise en œuvre de la réforme dite du « choc des savoirs », qui prévoit la constitution de groupes de niveaux pour certains cours, augmentant ainsi le volume d'heures d'enseignement requis. Malgré les affectations progressives de nouveaux enseignants dans ces établissements, les effectifs pédagogiques restent insuffisants pour garantir la continuité des enseignements. Dans ce contexte, il lui demande quelles mesures le Gouvernement compte mettre en œuvre pour résoudre la pénurie d'enseignants, notamment dans le Gâtinais, afin de garantir à tous les élèves un accès égal à l'enseignement dans l'ensemble des matières. Il souhaite également savoir si des actions ciblées sont envisagées pour rendre ces postes plus attractifs et si des dispositifs transitoires peuvent être mis en place pour pallier les heures de cours déjà perdues.

Réponse

Le remplacement des professeurs absents constitue une priorité du service public de l'éducation nationale. Son efficacité dans les écoles, les collèges et les lycées répond à des objectifs de continuité pédagogique et de garantie de la qualité du service rendu aux élèves et à leur famille. L'ensemble des services du ministère, administration centrale et services déconcentrés (rectorats et direction des services départementaux de l'Éducation nationale) sont pleinement mobilisés pour améliorer le remplacement des enseignants absents, qu'il s'agisse des absences de courte durée ou des absences de plus longue durée. L'académie d'Orléans-Tours poursuit son action afin de pourvoir tous les besoins de recrutement et de remplacement, dans le premier comme dans le second degré, dans le cadre d'un suivi renforcé de chaque situation afin d'apporter une réponse la plus rapide dans chaque école et dans chaque établissement. Les situations du lycée Durcy et du collège de Château-Renard ont été réglées l'an dernier par le recrutement d'enseignants. Malgré les difficultés de remplacement, les établissements ont veillé à assurer un maximum d'heures aux élèves dans le cadre de la mobilisation des ressources internes et des heures de rattrapage des cours ont pu être assurées. Ce territoire n'est pas confronté à un problème de moyens mais bien à une problématique de ressources locales disponibles, accentuée quand il s'agit de recruter dans certaines zones géographiques notamment dans l'est du département du Loiret. Cette difficulté géographique ne doit toutefois pas masquer l'amélioration du remplacement et l'important travail réalisé par les services académiques : la division des personnels enseignants travaille en étroite collaboration avec la direction académique du département, la cellule recrutement et les inspecteurs de disciplines pour assurer les recrutements qui correspondent aux besoins. Le ministère travaille en lien étroit avec les rectorats pour optimiser le potentiel de remplacement, dans le premier degré comme dans le second degré. Partout, il s'agit d'élaborer une réponse durable au plus près des territoires, en proposant une offre éducative de qualité et de proximité permettant de garantir une continuité des enseignements dans les écoles, les collèges et les lycées. Si les moyens dédiés à la suppléance et au remplacement sont croissants ces dernières années dans le 1er et le 2d degrés au niveau national, ils ne permettent pas toujours de couvrir tous les besoins dans tous les territoires d'autant que pour le second degré l'efficacité du remplacement des enseignants absents, et plus particulièrement la capacité des services académiques à mobiliser les ressources de remplacement, se heurte à une double contrainte géographique et disciplinaire.

La question

M. Thomas Ménagé interroge Mme la ministre de l'éducation nationale sur l'utilisation de l'indicateur de position sociale (IPS) dans la détermination du nombre de classes au sein des établissements scolaires. L'IPS, conçu pour évaluer le niveau de fragilité sociale des élèves à partir de critères tels que la profession et le niveau de diplôme des parents, est aujourd'hui un outil central dans l'allocation des moyens éducatifs, notamment pour le calibrage des effectifs par classe. Dans certains établissements, notamment en zone prioritaire, l'IPS permettrait de justifier des effectifs réduits afin de favoriser un meilleur suivi des élèves issus de milieux défavorisés. Cependant, cette utilisation suscite des inquiétudes croissantes, en particulier dans les zones rurales où les disparités socio-économiques locales ne sont pas toujours fidèlement reflétées par cet indicateur. Le recours à l'IPS pour ouvrir ou fermer des classes ou encore déterminer les effectifs pourrait ainsi engendrer des situations injustes, avec des établissements ruraux ou périurbains pénalisés malgré des besoins réels. C'est ce qu'ont récemment dénoncé, par exemple, des enseignants, agents et parents d'élèves du collège Henri Becquerel de Sainte-Geneviève-des-Bois, dans le Loiret. De plus, la méthode de calcul de l'IPS repose sur des données qui, bien qu'établies à l'échelle nationale, ne prennent pas toujours en compte les spécificités locales, notamment celles liées à l'enclavement géographique, à la mixité sociale ou aux besoins éducatifs particuliers d'élèves en milieu rural. Par ailleurs, des enseignants et des parents d'élèves ont exprimé des réserves sur la pertinence d'un indicateur qui ne mesure que partiellement les conditions réelles d'apprentissage ou la complexité des situations familiales. Selon un rapport de la Cour des comptes publié en septembre 2023, l'utilisation croissante de l'IPS dans les décisions budgétaires et organisationnelles des rectorats pourrait accentuer certaines inégalités territoriales, en particulier dans les départements à faible densité de population où des établissements avec un IPS légèrement supérieur à la moyenne nationale risquent de voir leurs moyens diminués. Ainsi, il lui demande si le Gouvernement entend engager une réflexion sur les limites de l'utilisation de l'IPS comme critère principal pour la répartition des classes et si des ajustements sont envisagés pour prendre en compte les réalités propres aux territoires ruraux et périurbains, ajustements que permettait par exemple la classification d'un établissement en « zone rurale isolée ». Il lui demande également si d'autres indicateurs complémentaires pourraient être mobilisés pour garantir une répartition plus équitable des moyens éducatifs en vue d'assurer à tous les élèves des conditions d'apprentissage optimales.

Réponse

L'indice de position sociale (IPS) permet d'appréhender le statut social, économique et culturel des élèves à partir des professions et catégories sociales (PCS) de leurs parents. L'IPS agrégé au niveau d'un établissement scolaire, permet de mesurer son niveau social moyen. L'indice d'une PCS est ainsi le résumé quantitatif d'un certain nombre d'attributs socio-économiques et culturels liés à la réussite scolaire, que l'on retrouve en moyenne pour cette PCS. L'indice de position sociale présente plus d'intérêt que la part d'élèves issus de familles de PCS défavorisées, car il permet une caractérisation plus fine du milieu social, sous la forme d'un indice continu et non binaire. Cet indice permet notamment d'éviter des effets de seuil [1]. Afin d'aider aux décisions relatives à l'allocation des moyens en dotation d'emploi d'enseignants, des modèles statistiques ont été conçus par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (Depp). Ils permettent de déterminer un montant théorique de moyens pour un territoire (ou un établissement) qui est justifié par le nombre d'élèves accueillis sur ce territoire et par ses caractéristiques. Par conséquent, ces modèles d'allocation des moyens dans le premier et le second degrés publics sont des outils statistiques d'aide à la décision : leurs résultats ne conduisent pas, de façon automatique, à l'attribution de ces moyens. Ces modèles statistiques évoluent avec le temps afin de tenir compte des évolutions du milieu scolaire, des différences territoriales et des recommandations et avis émis quant à leur conception. Ainsi, le modèle a été augmenté de critères sociaux suite à des critiques de la Cour des comptes (2017). La Depp a alors procédé à un travail de refonte des deux modèles d'allocation des moyens, l'un pour le premier degré, l'autre pour le second degré (entré en vigueur fin 2019 pour la rentrée 2020). Concrètement, les modèles prennent désormais en compte différents critères, d'une part des critères sociaux et d'autre part des critères structurels relatifs à la géographie du territoire d'implantation de l'école ou de l'établissement scolaire. Dans le modèle du premier degré public, le modèle est la combinaison d'un critère social et géographique au niveau communal. Le critère social retenu est le revenu fiscal par unité de consommation des ménages de la commune ou de l'IRIS d'implantation de l'école à partir des données de l'Insee. L'unité de consommation permet de tenir compte de la taille et de la composition du ménage (voir définition : https://www.insee.fr/fr/metadonnees/definition/c1802). Les IRIS désignent les îlots regroupés pour l'information statistique. Il s'agit d'un découpage des communes les plus peuplées opéré par l'Insee à des fins de diffusion statistique (voir définition : https://www.insee.fr/fr/metadonnees/definition/c1523). Le critère géographique retenu reflète les caractéristiques géographiques de la commune (la typologie urbain-rural distingue les zones urbaines, des zones intermédiaires et des zones rurales : https://www.education.gouv.fr/une-typologie-des-communes-pour-decrire-le-systeme-educatif-6524) ; Enfin, la modélisation rend compte des postes d'enseignants suivant leurs fonctions afin de proposer un diagnostic adapté aux besoins des élèves, en particulier pour les élèves à besoins éducatifs particuliers. Dans le modèle du second degré public, différents critères sont retenus. Le modèle prend conjointement en compte la part d'élèves boursiers et l'indice de position sociale afin de décrire au mieux le contexte socio-économique des familles. En plus des critères sociaux qui caractérisent les élèves, les modèles prennent en compte des critères structurels caractérisant les écoles et les établissements scolaires à l'aune de leur taille (les petites structures, plus fréquentes dans les zones rurales, ont des coûts plus élevés), leur offre de formation (les besoins varient selon la série du lycée par exemple), la présence ou non d'élèves à besoins éducatifs particuliers (les unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS) ou les unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A) qui nécessitent davantage de moyens que les classes ordinaires). Enfin, à des fins de transparence, la description précise de ces modèles a fait l'objet de deux publications dans la revue Éducation & Formations [2]. Pour ce qui est des mesures concernant la carte scolaire, la décision de fermer une classe est prise par le DASEN au regard de l'évaluation des effectifs observés au regard du contexte territorial dans leque se trouve l'école. Les difficulés socio-économiques de ce dernier peuvent entrer en ligne de compte, mais l'IPS n'est jamais à lui seul déterminant pour arbitrer une fermuture de classe. [1] Un document de travail présente la méthodologie actualisée de l'IPS : Rocher Thierry, Document de travail - série méthodes, n° 2023-M01, mars 2023, DEPP. [2] Evain Franck, Monso Olivier, « La rénovation du modèle d'allocation des moyens d'enseignement dans le second degré public », Éducation & Formations, n° 102, juin 2021. Le Laidier Sylvie, Monso Olivier, « L'allocation des moyens dans le premier degré public : mise en œuvre d'un nouveau modèle », Éducation & Formations, n° 94, septembre 2017.